体育运动中动机的目标定向结构理论研究，本文主要内容关键词为：理论研究论文,体育运动论文,动机论文,目标论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 认知心理学认为动机的目标定向结构是影响成就行为的重要心理因素。在任务参与或自我参与为主导的目标定向时，人们将在运用策略，对集体的态度，对任务的挑战性态度，自我能力感和对成败归因上有明显差别。在高任务／低自我定向时，运动员在比赛中更能重视主体作用，立足于自我发挥（基源性），强调主观努力（稳定性），把握技，战术和表现（控制性）；高自我／低任务定向时，则会导致动机，道德，健康和比赛发挥等方面的障碍。因此，任务参与的目标定向是运动员较为理想的成就活动行为方式，应置于尽量培养的位置。
关键词 目标定向结构，任务参与，自我参与
1 目标定向结构理论的提出
本世纪60年代，在社会心理学家海德(Heider,1958)，凯利(Kelley,1967)等人所提出的归因理论影响下，人们开始认为动机是思维的功能。70年代初，维纳(Weiner,1971)则用归因理论重新解释了成就动机，他指出，在有关的成就情景中，主要有能力，努力，任务难度和运气等归因在起作用，证明了成功和失败的因果归因是思维活动中的中心要素。继维纳之后的研究者们，发现情景是影响归因的主要因素之一，而情景中最广泛特性就是目标结构。尽管最早的研究可追溯到1897年美国学者特里普利特(Triplett)进行的竞争对成就影响的探讨（他发现，在自行车，竞走，滑冰等比赛中，有直接对抗者会促进活动成绩的提高）；正式提出目标结构概念的却是多伊奇(M.Deutsch,1949)，但90%的研究是在60年代之后，三分之二的研究则在70年代后进行的。研究领域涉及商业，教育，体育等方面。在教育心理学领域有关的研究近来集中在；①确定学生不同的目标定向：②确定与这些目标定向相联系的动机过程；确定引起这些动机过程的条件。可见，对目标定向理论的研究已成为现代认知理论研究动机问题的热点。米尔(Moehr,1983)，米尔和尼科尔斯(Nicholls,1980)，尼科尔斯(1979,1984)，德克姆斯(Decharms,1968,1976)，认为目标定向包括任务定向和自我定向；德韦克(Dweck,1986,1988)以及德韦克与埃里奥特(Elliott,1984)的研究是将目标定向分为学习定向与成绩定向，埃姆斯(Ames,1984)等人作了掌握定向与能力定向的区分。事实上，由于任务定向，学习定向，掌握定向之间以及自我定向，成绩定向，能力定向之间在意义上的联系和融合，故可归纳为两个维度：任务定向和自我定向，前者是掌握性的，后者是成绩性的。
2 任务参与与自我参与
任务参与(Task involvement)是指个体面对成就情境，把完成任务作为行动的目标，关注的是自己是否已经把握了任务，较少考虑他人的表现与成就，对能力的判断也不易受外界环境的影响，把提高能力看成是完成任务的手段。自我参与(ego involvement)是指在面对成就情景时，自己关心的是个体的能力，并重视将自己的努力与成就和他人进行比较。把个体置于竞争情景中，对自己能力水平的判断直接受客观环境影响，把任务仅视为表现能力的手段。
任务参与与自我参与是两种相互独立，具有重大区别的目标定向，它将使主体对任务，对成就活动的诸多因素产生截然不同的态度。Ames和Archer(1988)总结了对课堂教学的成就目标进行分析的结果（见表1）。
表1 不同目标定向在成就活动中的表现
成就活动的不同方面
任务参与 自我参与
将成功定义的
提高、进步 与他人相比的高成绩
强调
努力和掌握 与他人相比的高能力
感到满意的原因 努力学成，有挑战感 比其他人做得更好
将错误视为 活动过程的必然组成部分 引起焦虑的原因
集中注意于 活动过程与他人进行成绩的比较
做出努力的原因 学习和掌握新东西获取高分数、高名次、超过
过他人
评价标准是 以自己为准的进步幅度常模参照
领导注重于 为何组织、安排活动 为何取得好成绩
他们的研究还证实，任务定向者更喜欢挑战性的任务，更会运用更多的学习策略，对集体的态度也更积极。在归因方面，两种目标定向者虽均将努力因素做为成功的原因，但与任务参与的相关更高（P〈0.05），且他们成功时能归因于指导者的帮助，失败时却不责怪指导他们的人，相比之下，自我定向同失败时归因于能力和任务难度的倾向相关。另外，两种定向均与策略选择的归因相关，都认为活动中的策略对于取得好成绩是十分重要的。
3 运动中动机的任务定向和自我定向
近年来，运动心理学的研究者们，将尼科尔斯在教育领域里从事的工作引入体育运动，沿着他的研究思想，重点观察了运动中的目标定向问题，发现任务参与与自我参与定向对运动认知，任务选择，活动态度和结果归因等方面均有差异，与教育领域里的研究结果相一致。
3.1 获得成功的原因
杜达(Duda)和尼科尔斯(1992)首先在运动领域里研究目标与观念间相互依赖的关系。结论是：任务定向的学生信奉努力尝试，尽量与他人合作；自我定向则认为高能力导致运动成功。这种目标－观念关系在青少年运动员中和学校体育的研究中均得到承认。
3.2 参与体育活动的目的
研究认为，任务定向者多把参加体育运动看作是可以给自身带来益处的过程，使人懂得努力的重要性，是与他人合作或为他人服务的机会；而自我定向者往往把参加竞技运动看作是获得高声望，从外界获取利益和荣誉的工具。
3.3 对体育道德和攻击行为的态度
杜达等人对高中篮球运动员的研究提出，注重任务定向与运动道德精神间呈正相关。自我定向与认可欺骗行为间成正相关。高自我定向较低自我定向者更趋赞同采用故意伤害行动。
斯蒂芬斯和布里德米尔(Stepheres&Bredemeler)对青年女子足球运动员的研究结果与上述一致。于是，有人提出要预测一个人对攻击行为合法性的看法，最好是通过目标定向的变化而不是竞技水平的差异来进行。
3.4 运动乐趣
对参赛运动员调查显示：高任务定向者无论赛前，赛后，竞技水平高低，比赛结果胜负，均报告有较大运动乐趣（内在乐趣）。而自我定向者却往往根据比赛胜负来评价运动乐趣。
3.5 练习态度
埃米斯(1992)等人指出，目标定向通过影响有效或无效操作方法的使用来影响成就行为。任务定向注重提高运动技能的过程，练习方法的有效性，练习中使用更多的策略和方式。洛克巴姆(Lochballm)和罗伯特斯(Roberts)则观察了学校参加竞技运动的男女运动员目标定向与练习方法间的关系，发现高任务定向者即使对掌握新技能有困难，还是愿意听取教练讲授并不懈努力尝试掌握，更能认识到系统而规范练习的益处。而自我定向的运动员却易倾向于把练习看作是无效的方法。这可能与任务参与者更注重活动过程，自我参与者更注重结果有关。
4 运动目标定向与比赛发挥
在体育运动中人们关注的中心是运动员目标定向与比赛发挥的关系。特里普利特根据竞争促使竞赛者提高成绩的事实曾提出过假设：他人的存在可唤醒竞赛者的竞争本能，激励他们为取得成功付出更大努力。但后来研究发现，他人的存在并不总促进竞赛得成绩的提高，有时也会降低操作水平使比赛失利。该问题引起研究者极大兴趣，并认为尽管比赛胜负的主客观因素很多，而动机因素都值得首先重视并予研究。
近年的研究已经证实，目标定向对成就之所以产生不同影响，是由于不同目标定向会激发不同动机系统，任务参与目标结构更易激发任务掌握（个体化）和道德中心（合作）的动机系统；自我参与的目标结构则更多激发自我中心（竞争）的动机系统，不同动机系统会对运动员比赛的心理和行为产生不同的影响。
在任务掌握动机系统起主导作用时，运动员在比赛中更关注自己技战术表现，通过充分努力提高成绩。他们注重当前与过去的自身对照，不对自己能力做消极评价，成功标准多理解，为超越自我，而不唯一指向金牌。成功多归因于努力，产生很强的自豪感；失败产生内疚感，但却不会认为自己无能，而会从努力不够或策略不当上找原因，继续通过增加努力或改进方法入手争取后继成功。因此他们对体育运动和比赛活动可产生持久兴趣并投入充沛精力，在我国对某些技能类项目（如射击）多年的比赛心理准备就是注意培养激发任务掌握的动机系统：从基源性（内部或外部）上强调了运动员本体的作用；从控制性（可控与不可控）上强调；可控因素的作用；从稳定性（能力与努力）上强调了努力的作用，并系统地提出了射击比赛心理定向要求：你打你的，我打我的，以我为主；打一枪甩一枪，发发从零开始；抓好动作（要领与程序），少想结果。这种把握自我，把握现在，把握动作的要求正体现了任务掌握动机系统的内涵，运动员（如王义夫，张山）由于坚持正确心理定向，使他们在25届奥运会上获得了金牌。
任务参与同样易于激发道德为中心的动机系统。运动员为共同目标奋斗，认为只有当集体中所有的人都能达到目标时个体才能达到目标。所以，他们为获胜而相互切磋，共同努力，形成促进性的相互关系。个体的奖惩依赖于集体成败这一事实诱发了相互帮助的行为。这在集体项目或设有团体奖的个人项目中更易体现。
自我参与易激发自我中心的动机系统。运动员认为只有其他赛手达不到目标时自己才能成功，因此运动员（包括本队队友）形成相互排斥的人际关系。比赛中他对获得成绩虽然重视，却更加重视与对手比较后所获得的名次（社会标准参照），并以此来证明自己能力的高低。显然，他对取胜的重视远甚于对任务的掌握；体验的是难以忍受的竞争气氛。如果运动员经验丰富，实力雄厚，竞争有可能激发他们的动机水平并增加获胜可能；如果他们动机水平偏低，实力一般，而对比赛则容易产生与任务无关的杂念，缺乏信心，体验到损害发挥能力的高焦虑，缺乏比赛乐趣甚至想借故逃避。比赛胜负也往往引起自我意象骤变：成功时认为自己比对手优越，能力的自我感知被夸大；失败时则哀叹境遇，降低自我评价，产生潜在的习得无助。
纵观以上可归纳出，运动中与任务定向相匹配的观念系统应置于尽力培养的位置；与自我定向相关联的观念系统则会导致动机，道德和健康等方面的障碍。无论运动员技术实力如何，任务参与却是较理想的成就活动行为方式。
5 体育运动中目标定向的形成
任务参与或自我参与有明显的个体倾向。有的运动员是高任务／低自我定向，有的则可能是高自我／低任务定向，目标定向的个体差异不是天生的，而是以往社会活动的产物。是家长，教练，老师和同伴这些重要的有关人物所注重的目标定向的函数。在运动队中注重别设任务参与的气氛，如强调努力训练和技术提高，把错误和失利看作是走向成熟和成功的必由之路，不以成败论人的自身价值，越在挫折与逆境中越要鼓励他们战胜自己，承认每位队员为全队和本项目所作的贡献等等，就会使队员表现更多的任务参与倾向。反之，如只能调成绩，金牌而忽视扎实训练，只强调竞争而忽视个人进步或合作，过多赞扬尖子队员，就可能导致夸大尖子队员的能力自我感知，而使成绩欠佳者因：“低能”而产生自我不胜任感，害怕比赛，害怕失败，凡此种种都会使队员表现自我参与倾向。
情景性目标定向转化为主体目标定向是以形成个体不同能力观为中介的。在任务参与情景中，运动员深知能力是可变的，只要刻苦训练和参赛就能获得提高，对能力的知觉比较稳定，并逐渐形成能力增长观。而对成就线索总是渴望通过努力来提高能力，因此，能力增长观导致高任务／低自我的目标定向。在自我参与情景中，运动员感受的是成绩说明一切，能力又是在比赛中证明自己与他人高低胜负的前提，这就使队员逐渐形成能力实体现。他们在与或强或弱的对手较量中，会对自身能力产生或低或高的知觉。面对成就情景，他们力求用能力标价自己的自尊，因而能力实体现导致高自我／低任务的目标定向。
既然主体目标定向离不开客观的情景促成，我们就应在开展理论研究的基础上创设高任务／低自我的训练教育环境，使这成为帮助运动员进行心理建设，提高强对抗下心理承受力的有力工具。但必须承认，为何将目标定向理论密切结合运动训练，竞赛实际还有相当大的未知空间。请问不同项群对目标定向情景设置应有什么区别？不同训练年限，不同发展水平的运动员目标定向的教育条件怎样？奖励（奖金）制度对目标定向结构的影响；教练态度，运动队心理气氛，比赛的心理指导怎样强化运动员的积极目标定向以促进比赛的正常发挥等等，都是今后亟结研究和解决的课题。
收稿日期：1994-11-28
※国家自然科学基金赞助项目