从国际经验看我国综合高中发展的战略转型与制度创新，本文主要内容关键词为：看我论文,制度创新论文,高中论文,战略论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G638.3 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2013)12-0009-06
综合高中是当今世界高中教育改革与发展的主流趋势：在美国，综合高中大约占高中学校数量的95％；英国的英格兰、威尔士和苏格兰综合高中的规模分别占高中规模的85％、99％、99％。在我国，20世纪90年代后期也曾掀起过一阵综合高中的发展热潮，但很快归于沉寂。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出要“探索综合高中发展模式”。响应国家号召，一些省市积极进行了综合高中的实验与探索：南京将在未来10年投入两亿元重点建设“综合改革高中”、“学科创新高中”、“普职融通高中”以及“国际高中”[1]；湖南高中精英、特色、综合高中三分天下[2]。但究竟什么是综合高中，综合高中如何发展，方向似乎并不明朗，实践中也存在不少误区。结合我国前期综合高中的改革探索，借鉴国际综合高中的发展经验，笔者以为，当前我国综合高中改革若要迈出实质性步伐，必须实现战略性的转移和体制机制的创新。
一、综合高中的定位：从关注学校的生存到关心学生的发展
很长一段时间以来，世界各国高中阶段教育基本都施行普高、职高双轨制。综合高中是20世纪早期开始发展起来的融普通教育和职业教育为一体的另一种高中办学类型，它最早产生于美国，随后在英国、法国、德国、芬兰、日本、挪威等迅速推广。但从国外综合高中诞生的最初动因来看，它主要发端于对教育公平民主的追求和满足促进学生个性化发展的需要。在美国，教育一直被视为是培养真正的公民、推进社会民主的根本性力量，综合高中最初的创立目标，即力图通过推行“集全体青少年于同一屋檐下受教育”[3](P88)，来推动美国教育民主化进程并促进学生的个性化发展。“综合中学是标志美国社会特点的学校，它之所以产生，是因为美国的经济史以及人们忠于机会和地位平等这些思想的结果”，这是“美国教育民主化”的标志[4](P46)。英国虽到20世纪60年代才着力推进中等教育综合化改革，但其核心宗旨和理念与美国综合中学的初创基本接近。综合高中产生之前，英国的高中学校类型主要包括文法中学、现代中学和技术中学，能进入哪一类型的学校，主要依据的是11岁考试成绩。但大量的研究表明，11岁考试成绩与家庭背景存在着正相关。为了扭转这种11岁考试所带来的机会不均等现象，1965年，英国教育和科学部正式发布《1965年第10号通告：中等教育的结构》，引言即开宗明义：终止11岁筛选制并消除中等教育的分离主义是本政府的公开目的[5](P287)。而《1970年第10号通告：中等教育的结构》更是开门见山的指出：本政府的宗旨是保证所有学生获得适合于他们能力与需要的充分的中等教育机会[5](P331)。可以说，综合高中的产生，从宏观的角度来看，主要源于对社会民主、教育公平的理想追求；而从微观来说，其核心宗旨是促进学生个性化、多样化发展，而社会民主、教育公平、个性发展则是综合高中产生的主要初衷所在。
我国也曾掀起过综合高中改革的热潮，但其改革初衷似乎与国外综合高中的产生有所不同。20世纪90年代末，高校扩招，“普高热”渐起，普高教育资源高度紧张，而与此同时，职高的发展却陷入了困境，其教育资源大量闲置并濒临倒闭。为促进普高、职高协调发展，国家开始鼓励普高与职高之间的相互融通尤其提倡教育资源上的互惠与共享。但因为普高过热，职高太冷这一特定背景，所谓的综合高中，实际上最终的表现形态就是职业高中开始增设普高班：1999年，武汉市就有19所中职学校获准开设普高班[6]，在上海，综合高中试点两年后，有30所中专、职校开设综合高中班，在读学生人数超过5000人[7]。除了职业高中因开设普高班而成为“综合高中”之外，我国也有少部分所谓的综合高中由薄弱普通高中转型而来。1995年，国家教委关于印发《加强薄弱普通高级中学建设的十项措施(试行)》的通知中曾指出：“薄弱高中可以办成兼有升学预备教育和就业预备教育的学校，或试办成以就业预备教育为主的学校”。[8]可见，我国综合高中的产生更多是职业高中、薄弱普通高中为摆脱生存困境的权宜之计，是基于学校生存的需要而诞生，并不是像美英等国家那样是基于学生的个性化与多样化发展需要而产生，这使得我国的综合高中在目标定位、指导思想上出现了偏差。为此，必须把对学校生存的关注转移到对学生发展的关心上来，这是综合高中的根本所在。客观地说，目前我国一些地方或学校有关综合高中的实践探索，也主要局限、停留于在职业高中增设普高班，或在普通高中增设职业教育成分，这实际上都不是真正意义上的综合高中。
二、综合高中的地位：从简单附属到相对独立
如前所述，我国的综合高中或局限于在职业高中开设普高班，或在薄弱普通高中兼顾就业预备教育，这种综合高中既无专门的培养目标，也缺乏针对性的课程设置，更没有专门的管理机构，很大程度上是职业高中与普通高中简单而又无奈的拼凑与叠加。而从国外综合高中改革的普遍经验与发展趋势来看，综合高中一般都具有相对独立性。鉴于此，我国综合高中要获得长足发展，必须从简单依附走向相对独立。
(一)成为一种相对独立的学校类型
在美国、日本、德国、英国等国家，综合高中是整个高中阶段除普通高中和职业高中之外的第三种高中办学类型，它不仅相对独立，还可与普通高中和职业高中并行发展，公平竞争。在美国，高中阶段学校分为综合中学、普通中学、职业或技术中学以及选择性中学[9](P50)；在英国，高中教育也主要以综合中学为主体，技术中学和现代中学为辅；在日本，1991年中央教育审议会发布《关于高中改革的咨询报告》就大力提倡开设具有普通高中课程与职业高中课程的综合学科高中。自此，日本高中阶段教育逐步形成了综合高中、综合学科高中、普通高中、专门(职业)高中等多种类型高中、多样化发展的格局；挪威1974年重新修订的《高中教育法》则规定：从1976年1月起废除文法中学和职业中学双轨运行的制度，积极推行三年制综合高中教育并拟定专门的综合高中培养目标，普职渗透、有机融通。而我国的综合高中，目前还只是小规模地寄生于普通高中尤其是职业高中内部，并没有成为一种相对独立的高中办学类型，其发展的意义和价值还没有得到充分的认识和足够的重视，普通高中、职业高中双规并行的局面并未有根本改观。
(二)设有专门的管理机构
因为综合高中没有成为独立的学校类型，也就更不可能有专门的机构来进行针对性、专业化的管理。在我国教育部司局机构设置中，目前，普通高中主要由基础教育二司来归口管理，而职业高中的管理则在职业教育与成人教育司。各地对综合高中的管理也基本类似，如2001年上海市教委印发的《关于本市中等学校进行综合高中试点工作的意见》就对综合高中的管理作了以下安排：凡普高试办综合高中，由基教处负责管理；中职试办的综合高中，管理机构为职成教处；普高和中职联合试办综合高中，则由基教处和职成处两部门共同负责管理[10]。综合高中尽管是普通教育与职业教育的“综合”，但毕竟不是普通教育与职业教育的简单相加，必须有一个专门的机构，特别针对综合高中本身的性质和定位来设定其培养目标、研究教学计划、设置其课程、开发相应的教材并建立相应的考试评价制度等。
(三)制定专门的政策
各国为保障综合高中的高效运行和有效实施，一般都出台有专门针对性的政策。在美国，1918年美国中等教育改组委员会发布的《中等教育的基本原则》，1944年全国教育协会教育政策委员会发布的《关于满足青年的需要》以及《为了所有美国青年的教育》等都为综合高中的创立、可持续发展奠定了坚实的基础。在德国，尽管综合高中的推行一直处于“试验”阶段，但从国家层面的政策推动力度也是很大的，从建立综合中学试验学校倡导的20世纪60年代到80年代，仅仅二十多年的时间，就普职融通的问题，专门有3个针对性的政策出台，具体包括1969年的《建立综合中学的实验学校》、1972年的《关于改组中等教育第二阶段中完全中学高级阶段的协定》和1982年的《关于互相承认一体化综合中学毕业生的总纲协议》；在英国，1965年教育和科学部发布的《综合的改组》、1976年制定的《综合中学设置促进法》都确立了综合高中的合法地位并明确了综合高中的具体实施；日本中央教育审议会1966年公布的《扩充与完善后期中等教育的咨询报告》、1971年通过的《关于今后学校教育的综合扩充、整顿的基本措施》、1994年通过的《关于高中改革的咨询报告》等都为综合高中的发展提供了政策保障。我国教育政策中也对综合高中有零星提及：如《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998年)明确提出“经济比较发达的地区可发展部分综合高中”；《国民经济和社会发展第十个五年计划科技教育发展重点专项规划(教育发展规划)》(2001年)提出要“积极探索和推广普通高中课程与职业技能教育相结合的综合性教育形式”[11]；《关于基础教育改革与发展的决定》(2001年)“鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学。”[12]等。但关于我国办综合高中是否可行，如何改革，以及与其相关的改革具体进程、实施方案、相应的制度支持与经费保障等并无进一步明确的规定和具体的实施政策。
三、综合高中的课程：从简单拼凑到高度融合
综合高中实际上是融普通教育，升学教育与职业教育为一体的综合性中等教育场所。从其目标定位和主要职能来看，它既要兼顾升学、就业和成人多项培养目标，又不能像传统教育体制那样，初中后即在普高与职高之间过早校际分流，而要真正在一个屋檐下实现综合教育，课程本身的综合性尤为关键。美国《中等教育的基本原则》第16条：“作为标准中等学校的综合中学”就特别强调要建立“将所有课程包容在一个统一的组织之中的综合(有时称混合的或全盘的)中学”[13](P33)。从国际经验尤其是综合高中改革较为成功的英美等国家来看，综合高中的课程设置一般有以下三个方面的特点：
第一，课程三轨设置。一轨为普通轨，主要为未来生活做准备；一轨为职业轨，为未来就业做准备，侧重职业技能的培养；一轨为学术轨，为继续升学等做准备，侧重严格的学术培养与训练。美国综合高中的课程基本是依此思路来设置的，学术科：为升学做准备，选择这一科的学生约占总数的30％至35％；职业科：又分工、农、商、家政等科，为就业做准备，选择这一科的学生约占总数的20％至25％；普通科：主要学习一定的文化知识，毕业后当非熟练工人，选择这一科的学生约占总数的40％至50％”[14](P93)。
第二，课程转换的灵活性。高中双轨制的实质是，学生初中毕业后即进行普、职分流，这种体制除了分流过早这一弊端外，最大的问题还在于一旦做出普、职分流的选择之后，就几乎不可能在普、职之间自由转换。综合高中的意义在于，一方面因普、职一体，可延缓分流，而且可以相对比较容易、多次地在校内实现普职转换。综合高中主要通过对课程或课程模块的选择实现校内分流，即在一所综合性学校范围内，不同的学生通过选择不同的课程轨道或课程模块实现教育分流，这种选择不仅多次而且还可以在不同轨道之间自由选择、灵活转换。它延缓了分流的时间，使学生能自由地选择科目、选择课程进行学习。通过不断地选科、选课和转换，学生逐渐找准自己的发展方向，从而实现自愿、自然分流。
第三，课程选择的广泛性。美国《中等教育的基本原则》中提出“分化的课程”：即“应把高级中学的课业组织成分化的课程。这些课程……范围应尽量广些”[13](P30)。科南特也认为，能够“提供广泛的课程是综合高中的最大特点”[14](P45)。因此各国综合高中的课程设置一般都特别强调开设足够多的、涉及面广的各类课程供学生选择。在美国，综合中学设立多样化的课程体系，以确保课程的内容能够满足不同学生的需要[15]。一般情况下，中等规模的综合中学提供200种以上的选修课程供学生选择。据初步统计，全美综合中学开设的课程共计2100多门[16](P134)。德国1969年发布的《建立综合中学的实验学校》中也要求“综合中学高级阶段给予学生丰富的选修可能性”[17](P462)。在挪威，学生可结合自身的发展性向、个人兴趣和专业偏好等在设定的15个专业领域范围内进行选择[18]。2007年韩国新课改后，普通高中生有50％的课程自主选择权[19](P58)。日本综合高中中，有40％以上学校所开设的综合选修课和自由选修课为101－102门[20]。
在我国，综合高中的课程设置主要有普通教育类课程和职业教育类课程两种，并提倡两类课程的相互渗透、互认互换，以此实现高中阶段教育的普职融通。但在具体实践过程中，由于两类课程并行设立且未建立良好的互通与转换机制，最终导致学生既要学习普通类课程又要学习职业类课程，两者不仅未能相互融通，反而一定程度上加重了学生的学习负担。其结果是，论文化素养，综合高中学生往往比不上普高学生，而论职业技能，又不及职高学生，而且也完全背离了综合高中普职融通的初衷。综合高中的发展，必须从普职融通的高度来重新考虑和设定其课程体系并开发相应教材，只是普职课程的简单拼凑而缺乏课程的高度整合和有机融通，综合高中的根本性变革是不可能实现的。
四、综合高中改革的重心：从细节突破到制度创新
综合高中既不是在职业高中简单增设普高班，也不限于在普通高中象征性地开设一、两门职业教育方面的选修课程，它是站在高中普通教育与职业教育相互融通的高度对整个高中阶段教育的重新设计和整体规划。因此，它不是对我国高中现阶段教育的修修补补或细节完善，它带来的是整个高中教育的结构性调整与发展模式的根本性变革，这需要重新进行制度性安排，需要对现有高中制度进行突破与创新。
各国综合高中的改革，至少强调以下三个层面的制度创新：一是推行学分制。学分制是实施综合教育的一大保障，只有在实施学分制的情况下，才可能确保学生对广泛的课程进行自由的、充分的选择，才可能发展学生的个别差异，使课程显现出较大的自由性和选择度。高中推行学分制，这在很多国家已经非常普遍，综合高中和学分制几乎是相伴相生的。二是试行弹性学制。弹性学制一方面是为了满足一部分性向未定、兴趣分化较为迟缓的学生的需要，达到延缓分流的目的，同时使部分性向和兴趣分化较早的学生有机会兼跨学术课程、职业课程和通识课程，真正实现高中教育的“三轨合一”；另一方面通过为学生提供多元教育渠道，从而使综合高中的学生能比一般高职学生更具数理、语文等文化基础与通识能力，也能比普通高中生更具职业性向和职业技能。三是改革考试评价制度。纵观世界高中教育改革，但凡综合高中改革成功的国家，都与其评价制度的及时跟进与科学引领密切相关。如英国为推进高中普通教育与职业教育一体化，在原有普通教育证书与国家职业资格证书的基础上，专门为16-19岁青年设置了普通国家职业资格(GNVQ)，通过建立普通国家职业资格与高级普通教育证书、国家职业资格之间的转换与相互沟通体制，将普、职文凭等值，使得普职之间、学术课程与职业课程之间的过渡与转换成为可能，构建了互通平台。在芬兰，普通高中和职业高中都通向高等教育，包括大学和多科技术学院，也可以直接面向就业市场，构建了一个纵向衔接、横向互通、四通八达的教育立交桥。
从国外普职融通的改革经验来看，制度的重新设计，尤其是考试评价制度包括资格证书等系列制度的配套跟进，是综合高中改革的重要保障。某种意义上，如果我国的高考评价、招生录取及相关制度不进行配套改革，综合高中的改革几乎是寸步难行的。目前我国综合高中的改革探索之所以陷入困境，学校实施起来之所以步履艰难，社会对综合高中之所以普遍不认可，这在很大程度上与评价等制度的相对滞后等密切相关。就当前我国教育改革的实践和实际来看，高考、学籍管理、资格证书、选课制、学分制、导师制以及选课指导等制度的系列完善和整体设计，迫在眉睫。
五、综合高中的发展走向：从学校本位到校际合作
综合高中的开设无论是在师资还是在课程设置、教学资源等方面都对现有的普通高中与职业高中提出了挑战，就我国当前高中发展的实际来看，仅仅依靠高中本身，停留于学校内部本身的改革是无法实现真正意义上的综合高中的：首先，综合高中的师资与普通高中或职业高中对师资的要求无论在数量还是结构、能力类型上都有较大差距；其次，现有高中能够提供的课程类型与课程数量离综合高中所要求的课程广泛性也有较大距离；最后，现有高中的教育教学资源相对缺乏，普通高中缺乏职业教育所要求的实训基地、实践场所，职业高中缺乏普通教育所需要的理、化、生实验室等。显然，想通过大幅增加教育经费来解决上述问题也是不现实的。从国际经验来看，这一问题的解决途径主要有两种：其一，在一体化的综合学校实施；其二，跨越学校界限，在区域范围内依靠不同学校甚至校企之间的合作来实施，即区域内的校际合作。英国和美国等国家基本都是选择第一种途径。美国曾专门对公立学校的改造拨出大量资金，创建社区大型综合学校，鼓励小型学校合并。根据科南特的测算，大型尤其是1000人以上的综合高中能更好地满足学生多样化的发展需要，并有助于实现民主理想[21]。基于这一倡导，美国陆续建立了大量的大型综合高中，在加利福尼亚州和弗罗里达州，高中平均学生人数超过1400人[22]。
但创建大型综合中学，就我国目前的教育改革实际来看，不太现实。要完全颠覆我国长期以来形成的高中教育双轨局面，短期内重新创建综合高中，这面临着有关教育成本、教育观念转变、教育习惯等系列问题。而且一个不容忽视的事实是，美国20世纪创建的大型综合高中也一定程度上因为规模过大带来了系列问题甚至陷入转型危机。针对这一现状，目前综合高中发展更为普遍的趋势是走向校际合作，即综合高中所提倡的普职结合的综合性教育不一定非要在专门的、独立的综合高中学校内部实施，综合教育也可以在一定区域范围内，通过区域统筹和整体规划，跨越校际界限，依靠区域内学校之间的集体合作来实施。“高中的综合教育应该在特定的区域内实施，而不应在某个特定的学校机构中实施，因为单个学校无法开足这些课程。”[23](P59)“主张在区域，而不是在某个中学(school)内部中实施综合教育。”[24](P131)因此，从区域的高度来整体性推进高中综合教育，这也许是综合高中未来改革的可行走向。
校际合作至少包括以下几个层面：一是校际课程合作。必须打破普高、职高老死不相往来的封闭格局，校际之间充分展开课程合作，开设足够类型、数量的课程供学生选择，实现课程的广泛性。二是教师跨校兼课。要充分发挥普通高中和职业高中的各自优势，职普渗透、高度融通，为普通高中文化课教师到中职兼课任教创造各种条件，为普高学生到职校学习专业课广开绿灯。三是学生跨校选课。即有条件的地区可以让学生在区域内不同学校间跨校选修或参加短期课程进修，校际间学分互认。四是教学资源共享。包括实训基地、实习车间及各种资源在某一区域内的充分共享与免费开放。五是做好区域统筹。由相关部门牵头，立足区域发展的实际，来统筹和规划区域内高中教育的整体发展。英国20世纪70年代初提出的创办社区综合高中的设想、台湾推行的“高中职社区化”，都代表着这种改革的方向，这与我国当前所提倡的建立学习型社区、学习型社会也是不谋而合的，值得借鉴。
收稿日期：2013-10-19
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