我们究竟需要什么样的语法大纲，本文主要内容关键词为：大纲论文,语法论文,需要什么样论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文打算谈以下一些内容：对外汉语教学大纲的体系性和系统性；对现有大纲的一些原则性意见；为了完善教学大纲，需要做些什么工作？
1.关于大纲的体系性
1.1 对外汉语教学大纲体系可从各个不同角度来考察：
利用这张表，我们可以考察现有的各种大纲的特性。比如《汉语水平等级标准与语法等级大纲》具有A2／B1／C1／E1等特性。
1.2 就我们所知，已出版的各种大纲中有13种语法大纲：
（1）《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）
（2）《“汉语教科书”语法大纲》
（3）《“基础汉语课本”语法大纲》
（4）《对外汉语教学语法大纲》（王还主编）
（5）《中级教学语法基本纲》（陈田顺）
（6）《中级口语课程语法大纲》（陈灼等）
（7）《听力口语课程语法大纲》（刘丽英等）
（8）《报刊基础课程语法大纲》（张金平等）
（9）《新闻听力课程语法大纲》（刘士勤）
（10）《高级教学语法基本纲》（孙瑞珍）
（11）《高级汉语课程语法大纲》（孙瑞珍）
（12）《高级口语课程语法大纲》（王晓澎等）
（13）《报刊阅读课程语法大纲》（刘谦功等）
1.3 《对外汉语教学语法大纲》不考虑为不同层次不同类型的教学对象制定不同的要求。我们称之为“语法总纲”（以下称总纲）。
“等级大纲”要依据总体设计的要求，将“总纲”的内容分派给各个教学阶段。它与“语法总纲”共同构成了众多语法大纲的核心部分，即“核心大纲”（以下称等级）。
1.4理清各种教学大纲之间的关系很有必要， 但这并不是我们的唯一目的。我们究竟需要什么样的语法大纲？下面提出四个与此有关的问题，谈谈我们的想法。
2.问题之一：要不要区分通用语法大纲和专用语法大纲？
2.1 任远（1995）曾经批评现有“通用式”教材有3 个明显的弊病，因此难以具有吸引力。我们认为，现有的通用性的语法大纲不足以解决这个问题。
2.2其实，“通用性”教材还是不可缺少的。 问题在于只有通用性教材是不足以满足汉语教学需要的，因为通用性教材无法顾及语言的对比研究。柯彼德（1991）曾抱怨说：“对外汉语教科书根本不采取汉外对比的方法来分析和描写汉语语法。‘传统语法体系’不但不重视汉语作为外语教学的一般特点，而且忽略各国汉语师生在教学中也要采用对比方法的专门要求。”语法体系是语法大纲的基础。语法体系要重视汉外对比，语法大纲也必须这样做。（注：至今还没有明确标示“对外汉语语法教学体系”的材料问世。不过，近年来出版了一些以“汉语语法”命名的对外汉语教学语法论著，其中有的可看成对外汉语教学语法体系。这些专著有：（1）《实用现代汉语语法》（刘月华， 外语教学与研究出版社，1982）、（2）《实用汉语参考语法》（ 李英哲等，北京语言学院出版社，1990）、（3）《实用汉语语法》（房玉清， 北京语言学院出版社，1992）、（4）《汉语语法概要》（赵永新， 北京语言学院出版社，1992）、（5）《汉语表达语法》（黄章恺， 汕头大学出版社，1994）、（6）《对外汉语教学实用语法》（卢福波， 北京语言学院出版社，1996）。）
2.3根据语言习得理论中的迁移学说， 不同母语的学生在学习语法过程中所遇到的难点是不同的。（参考希夏姆1995，周换琴1992，钟秋生1992）。如果编一个专用大纲，就可以针对这些特定的语法难点多作考虑了。通用大纲显然很难做到这一点，因为我们不可能把通用大纲编成“难点大全”或最小公倍数之类的东西。
2.4鲁健骥（1992 ）根据语言偏误分析理论提出：“偏误分析可以预知和解释偏误……一般说来，某一类型（如某一国别、某一语种）的学生共同的偏误，比较容易预见和解释。”专用大纲可以把偏误预测的成果反映出来。近些年来，人们逐步注意到编写国别教材的重要性（高彦德等，1993），并编写过一些国别教材。但是效果往往不够理想。这跟缺少相应的专门大纲作指引恐怕是有相当关系的。
2.5困难在于学习汉语的学生来自世界各地， 语言类型差别很大。因此，不仅通用性的语法大纲不能将汉外对比研究的结果反映出来，就是只编一个专用性的大纲也不能完全满足要求。我们设想，在条件成熟的时候，首先可以编制《对日汉语教学语法大纲》，《对韩汉语教学语法大纲》和《对英美汉语教学语法大纲》。
3.问题之二：语法大纲的内容宜粗还是宜细？
3.1所谓“详简”和“粗细”是比较而言的。我们的设想是：
语法项范围 语法点提示
语法总纲宽泛简略
等级大纲适中较具体
课程大纲有限详尽
3.2不难发现，就语法项的范围而言， 教学语法大纲窄而语法等级大纲宽；就语法点的提示而言，教学语法大纲详而语法等级大纲简。恰巧跟我们的设想相反。
总之，我们认为现有的大纲有详略失当之嫌，需要改进。这个观点是不是正确？本文提出这个问题，希望引起大家的关心和讨论。
3.3所谓详略问题，不仅仅发生在总纲和等级大纲之间。 在等级大纲的内部，也会有同样情况。请先看下面两种不同的说法：“通常认为甲级大纲是一个比较完整的体系”（贾甫田1989）“至少不必在初懂汉语的水平上，就摆出个完整语法体系让学生学。这样没有用，也做不到。”（崔永华 1997）
表面看起来，这两种意见截然相反，其实不然。如果说甲级大纲是完整的体系，那只不过是个完整的框架，内容则比较简单，程度也比较浅显。换言之，这种完整是就其广度而言的。目前各大纲在这方面的处理并无不当。崔永华的“完整”是就知识的深度而言的。当然，他的话也是正确的。
3.4有一个问题， 也应当谈一下：要不要把语法大纲的范围扩大到篇章结构？
严格来讲，篇章结构不属于语法范畴，而属于语用范畴。但是教学实践显示，至少在高级阶段讲篇章结构很有必要。比如：“把”字句中的“把”字具有标示“次话题”的作用（曹逢甫语），通常不会作始发句。反过来，按照金立鑫的研究，要用这个句式的话就会受到以下一些因素的制约：语义上的表达要求→句法上的强制性（必须配合篇章上的选择）→篇章上的选择→说话人的语义重心→说话人的风格和爱好。这些因素之间形成了一个从强制性到非强制性的等级关系（金立鑫
1997）。如此看来，难道我们可以不把语法内容扩大到篇章结构吗？
鲁健骥发现：“只要一出现连贯的话语，就会出现篇章上和语用上的偏误。而这正是我们的教学所忽视的，一般也是病句分析没做到也做不到的。可见，对于偏误的分析，应该扩大到篇章和语用的层面上。”（鲁健骥 1992）
张伯江（1994）曾经提出过一个重要的观点：“语气词只体现篇章功能，而不体现句法功能。”事实也正是如此，不从篇章入手，是难以讲清语气词的用法的。
这样看来，语法教学的范围无疑应该扩大到篇章结构。话虽这么说，到底应该怎样才能掌握好语法大纲和语法体系中篇章结构内容的“量”和“度”，现在还不能一下子就说清楚。在这一方面，还缺乏最基本的调查研究。
4.问题之三：要不要让词汇大纲和语音大纲分担一部分语法内容？
4.1高彦德指出（1993）：“目前各教材中的语法现象既多且杂。”陈庆祜（1997）批评《对外汉语教学语法大纲》“没能重视（高彦德等的）《报告》提出的意见……十分繁琐。”虽然我们不能完全同意他们的话，但是语法繁琐的现象确实是存在的。
我们认为，所谓语法学习，大致可以通过三个主要的方式进行：专门的语法讲解；词汇学习；各种练习。现在把可以通过词语教学和练习解决的内容大量地放到了语法部分，自然就容易使人产生语法内容杂乱的感觉。
4.2打开《语法等级大纲》和《语法课程大纲》， 里面有相当大的一部分内容只不过是列举了语法上比较重要的词汇项。《语法等级大纲》在“甲级”第一部分“词类”，列举了12个词类，共分40个语法点，分别举出例词。没有语法说明，只是分类标目，有点提示意味。“乙级”的“词类”部分共有26个语法点，完全不加任何说明的就占了7项。 156—181项的“固定词组”及182—192的“固定格式”纯粹是词语的罗列而已。“丙级”400个语法点。其中308—333项，335—342项，379—418项，都没有显示跟语法内容的联系，占总数的40%以上。 这些词汇项为什么不能转入《词汇大纲》呢？
初步统计，《语法等级大纲》的词汇项（即语法点）20%以上可以转入《词汇大纲》。另外一种情况是，出现在语法大纲的某些内容，可以转入词汇或语音大纲。如：《语法等级大纲（甲级）》第26项“频率副词”“又，再，还，也”四个。它们都属于甲级词。这些副词有以下内容需要学习：（1）基本意义；（2）基本用法；（3）语用意义； （4）相互比较；（5）跟语音的联系（还涉及到歧义现象）。换句话说，这个语法点应当细分为5项。前两项可以在词汇部分解决， 后两项则应该放入语法部分，而最后一点应划入语音大纲。
《教学语法基本纲》和《课程语法大纲》的编写体例自有其特点，所以不能用语法项的百分比来表示。但是可以肯定，《基本纲》中的很多地方，尤其是“词类”的大部分都可以转入词汇部分。后面复句的关联词语也有一部分应该转到词汇部分。转到词汇大纲的意思，并不是为了扩大词汇表。按我们的设想，词汇项转入词汇大纲之后，需要增加一些提示内容，以便于安排词汇学习内容和设计相应的练习。
4.3通过词语讲语法是很传统的做法。 近年来有些人对此发表了不同看法。但我们仍然认为，只有少量的语法知识才需要专门讲解。多数情况下还是通过“重点词语”或者“词语例解”讲授语法知识比较合适。难道《现代汉语八百词》不正是我们最重要的语法参考书吗？实践告诉我们，词汇教学跟语法教学有着密切的关系。程雨民（1993）曾经提出“汉语中语法与语汇互补”。胡明扬1992年曾经以“语法意义和词汇意义之间的相互影响”为题写过一篇文章。由此可见，“通过词语教学来加强语法教学”的作法在理论上并不是没有依据的。现在的《词汇大纲》只不过是一个“词汇总表”和“分级词汇表”。既没有相关的语法知识，也没有相关的文化知识。把它们称为“大纲”，总是叫人觉得有点不太妥当。
4.4语法大纲和词汇大纲中的词语应该有什么样的区别？ 我们认为，语法大纲的任务是管语法教学，它所收入的词语都是为了说明某一个（或某一类）语法结构或语法现象。词汇大纲的任务，则是要讲清楚词语的实际用法，所以词汇大纲不仅收词多得多，其解说也往往比较具体。哪些词语应该放在词汇部分，哪些应该放在语法部分，是一个很细致的工作。要完成此项工作，就必须将语法点细化并且跟相关词语妥善衔接起来。
然而，要“细化”就更容易加剧现有的语法体系过于复杂的不良倾向。解决办法还是要依靠词汇教学。把现在列在语法部分的一些内容转到词汇部分来。另外，有必要强调各个等级大纲的词汇项之间应该互相照应。
4.5最后提一下语音大纲。10年前开始编制大纲时， 就没给《语音大纲》留下一席之地。时至今日，这样的考虑是不是妥当，有必要再作讨论。我们认为：语音教学并不等于“语音操练”。它跟其它课程的联系，尤其跟语法教学的联系是不可轻视的。由于语音课一般并不是独立的课程，所以我们设想，可以不编制《语音课程大纲》，而只编制《语音等级大纲》，它的任务是规划语音教学的总体要求，说明知识点，并分派给各个相关的大纲。
5.问题之四：要不要根据语言学习理论对语法大纲作一些调整？
5.1对外汉语教学必须充分利用有关学科所取得的成果， 早已成为共识。比如，编制《语法等级大纲》时所定的六条原则中有一条就是“纳新”。现在的问题不是要不要吸收，而是应当吸取哪些成果？其次，怎么消化这些成果，使之得到最有效的利用？
我们认为，语法大纲的编制工作，特别需要吸收语言学习理论方面的研究成果。国内的外语教学界在这方面做了不少的介绍和实际研究，而对外汉语教学界则显得有点落后了。吕必松（1992）指出：关于语言学习理论的研究“可以说是我们的理论研究中最薄弱的一个环节。”他的话点出了目前理论研究中最需要注意的地方。
5.2在语言学习理论方面，最值得关心的是“语言习得”研究。 “习得顺序假设”在语言习得理论中占有重要地位。这个话题，最近几年很热门。虽然“习得次序”（sequence）能不能成立还不能肯定，但是，就我们在教学实践中所得的感觉来看， 至少“习得顺序”（order）的现象确实是存在着的（参考吕必松 1992，蒋祖康1995，1996；戴曼纯1996；温晓虹等1992，温晓虹1995）。令人高兴的是，国内学者已不满足于引进和介绍有关的理论，开始自己动手作实验和研究。在这方面，钱旭菁的工作很值得一提。
5.3据钱旭菁（1997）报告， 日本学生对趋向补语的习得过程有很明显的特点。如果按他们的自然习得顺序排，就应跟《汉语教科书》、《汉语初级教程》、《实用汉语课本》和《基础汉语课本》等几本通行教材中趋向补语的编排顺序很不一样。于是她根据日本学生的习得顺序，把各个小类趋向补语教学顺序重新作了调整。让我们来作个简单的比较：
《语法等级大纲》的安排 钱旭菁的安排
甲77 动词+简单趋向补语
（1）动词+简单趋向补语
甲78 动词+趋向补语+宾语 （2）动词+复合趋向补语
甲79 动词+复合趋向补语
（3）“起来”表示开始（
不带宾语）
乙206 趋向补语（引申用法） （4）动词+一般宾语+趋
向补语
动词+上（上来／上去）／ （5 ）动词+处所宾语+趋
向补语
动词+下（下来／下去）
（6）“出来”表示暴露
动词+出（出来／不出来） （7）“起来”表示评价
动词+起（起来／不起来） （8）“过来”表恢复，
“过去”表失去
丙526—530 趋向补语（引申用法） （9）“下来”表示开始
动词+复合趋向补语 （10）“起来”表示集中，
“起来”（引申）+宾语
钱旭菁的研究成果是令人深思的。尽管我们不想断言，上述两种安排哪个更合理。
5.4调整语法点安排顺序的途径有两个， 一是在语法大纲内部作调动；二是有相当一部分语法点要转移到词汇等其它大纲里去。调整顺序的安排不能只靠经验。有两件事情要做：一是语法点的细化，二是对习得规律的深入的调查研究，要有可靠的根据。做好这些工作前，不宜急于改变现有大纲的安排。
6.结束语
第一批教学大纲的出现是对外汉语教学从经验型向科学型转变的标志，有着十分重大的意义。我们希望，在今后几年里，将会诞生更加成熟的第二批对外汉语教学大纲。我们并不主张马上开展对现有大纲的修订或者编写新的大纲。我们觉得，现在需要一个“务虚”的阶段，认认真真地来一番“纸上谈兵”。事先要对《对外汉语教学语法大纲》和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》作比较细致的剖析。只有打好这个基础，才可以开始作一些尝试性的工作，包括：（1）分化语法大纲， 把其中的一部分内容转入其它大纲；（2 ）为下一步修改作必要的准备，包括：分解语法点；调查习得顺序；调查不同的学生需要什么不同的语法知识等等；（3）将有条件的语法点，编写成“形式为本， 意义为用”的大纲条目。
奥苏伯尔（1978）《教育心理学》，佘星南等译，人民教育出版社，1994。
陈庆祜（1997）《对外汉语教学语法断想》，中国对外汉语教学学会华东分会年会论文。
戴曼纯（1996）“自然习得顺序”，《外语教学与研究》第4期。
高名凯（1948）《汉语语法论》，商务印书馆，1986新1版。
高彦德等（1993）《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》，北京语言学院出版社。
胡明扬（1992）语法意义与语汇意义的相互影响，《汉语学习》第1期。
——（1992）《房玉清著〈实用汉语语法〉序》。
贾甫田（1989）语法等级大纲（试行）》对几个关系的处理，《世界汉语教学》第1期。
蒋祖康（1996）对第二语言习得理论的再思考，《外语教学与研究》第3期。
柯彼德（1991）汉语作为外语教学的语法体系急需修改的要点，载《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
李扬（1996）略论教学大纲，载《中国对外汉语教学学会第五次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
林汝昌（1995）《外语教学多学科研究》，北京理工大学出版社。
刘叔新（1996）《语法学探微》，南开大学出版社。
——（1997）《汉语时间语义范畴的表现方式体系》，中国语言学会第九届年会论文。
刘英林等（1997）《语法等级大纲》的编制与定位，《语言教学与研究》第4期。
刘珣（1995）新一代汉语教材的展望，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
——（1997）试论汉语作为第二语言教学的基本原则，《世界汉语教学》第1期。
鲁健骥（1995）外国人学汉语的语法偏误分析，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
吕必松（1991）再论对外汉语教学的总体设计，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
——（1992）对外汉语教学的理论研究问题刍议，《语言文字应用》第1期。
——（1993）《对外汉语教学概论》〈讲义〉（续五），《世界汉语教学》第3期。
吕叔湘（1943）《中国文法要略》，商务印书馆，1982新1版。
吕文华（1992）对〈语法等级大纲〉（试行）的几点意见，《语言教学与 研究》第3期。
——（1993）关于中高级阶段汉语语法教学的构想，《世界汉语教学》第2期。
——（1994）《对外汉语教学语法探索》，语文出版社，1994。
钱旭菁（1997）日本留学生汉语趋向补语的习得顺序，《世界汉语教学》第1期。
任远（1995）新一代基础汉语教材编写理论与编写实践，《语言教学与研究》第2期。
邵敬敏（1994）对外汉语教学语法体系改革的新蓝图，《汉语学习》第5期。
施光亨（1990）中高级汉语教学呼唤“航标”，《语言教学与研究》第4期。
史锡尧（1992）论语义与语法的关系，《汉语学习》第2期。
孙瑞珍（1995）《中高级对外汉语教学等级大纲》，北京大学出版社。
王还（1995）《对外汉语教学语法大纲》，北京语言学院出版社。
王培光（1996）西方语法教学的新趋向， 《语言教学与研究》第3期。
温晓虹等（1993）语言习得研究概述，《世界汉语教学》第1期，第2期。
伍谦光（1988）《语义学导论》，湖南教育出版社。
徐烈炯（1995）《语义学》，语文出版社。
亚历山大（1983）《语言教学法十讲》，科技文献出版社。
杨德峰（1997）试论对外汉语教材的规范化，《语言教学与研究》第3期。
张伯江（1994）汉语句法的功能透视，《汉语学习》第3期。
张宁等（1994）试论运用功能法教“把”字句，《语言教学与研究》第1期。
赵金铭（1992）教外国人汉语语法的一些原则问题，《语言教学与研究》第2期。
——（1996）对外汉语语法教学的三个阶段及其教学主旨，《世界汉语教学》第3期。
郑懿德（1992）对外汉语教学对语法研究的需求与推动，《80年代与90年代中国现代汉语语法研究》，北京语言学院出版社，1992。
中国对外汉语教学学会（1988）《汉语水平等级标准和等级大纲》，北京语言学院出版社。
周换琴（1992）汉语与斯瓦希利语被动意义表达方式的比较，《世界汉语教学》第3期。
周思源（1997）对外汉语教学研究的方法论思考，《语言教学与研究》第1期。
W.布莱尔（1987）《外语教学新方法》，北京语言学院出版社。