构建生命课堂，教给学生有生命的历史——以《汉朝的中外交流》为例，本文主要内容关键词为：生命论文,汉朝论文,为例论文,中外论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂应是关注学生生命成长的生命课堂。历史教育应是一种尊重生命、提升生命，以人的生命发展为依归的教学，教师所要做的是创设一个有助于学生充分成长的情境，让学生的认知、情感、态度、价值观等都参与到学习中来，引发学生的生命力量，使学习过程成为学生生命成长的历程，让每一个学生都能在历史学习中获得成功，体验到生命成长的快乐。
本文以七年级历史上册《汉朝的中外交流》（华东版）一课的教学实践为例从六方面探讨如何构建生命课堂，教给学生有生命的历史。
一、《汉朝的中外交流》一课的教与学实践
中外交流史、民族交往史一直都是历史课堂教学的难点。《汉朝的中外交流》一课的内容比较繁杂，涉及古地理名称多，这课的教与学实践如下：
二、《汉朝的中外交流》一课的教与学反思
《汉朝的中外交流》作为第三单元统一国家建立主题的末篇，着重通过汉代的中外交流讲述统一国家的发展。笔者从学生、课程、课堂、评价等六方面对这课的教学实践进行反思。
第一，关注学生的历史学习需求。
任何有效的历史教学活动都应该建立在对学生学习心理研究基础之上，学生的学习需求是教学的出发点。在教学实践中我十分关注学生的历史学习心理需求，课前，关注学生已有什么？想学什么？课堂上，关注学生怎样学？课后，关注学生学会什么？能做什么？
为了更好了解学生的历史学习需求和已有的知识结构，在上本课题前，我进行课前小调查：1.在本课中，你最想知道什么？2.你最大的困惑（或困难）在哪？3.你想教师怎样教你？
在调查卷上，他们这样写道：
·我最想知道
——难道西汉很少有水果、蔬菜吗？为什么把这么珍贵的技术和丝绸、瓷器给西域，而换来的大多是一些吃的东西？这是不是不公平？
——为什么汉朝输出的都是技术和手工业品，而输入的却是一些不值钱的东西？（根据学生疑问设计“明察秋毫”“我的发现”环节）
——张骞第一次出使西域没有完成使命，汉武帝还要封他为太中大夫？（后来在课堂教学中设计“看史偶得”环节）
——丝绸之路是怎样的路？丝绸之路对中国影响有多大？（根据学生疑问设计“我们的探究”环节）
……
·我最不明白
——书本的故事有点不连贯、有点复杂，地理名称好难明白！（后来在课堂教学中设计“我走丝绸之路”环节）
——王莽为何要断绝与西域的交流？
——我弄不明白汉朝为什么不开拓“漆器之路”“瓷器之路”，就是开拓“丝绸之路”？（课后设计“学习拓展”环节）
……
从学生的认知水平和能力看，经过两个多月的历史学习，七年级学生已掌握一定的历史学习方法，初步具备了收集与整理历史信息的能力，但学生对历史的认识还处在感性认识阶段，抽象思维能力不强。从学生的学习心理需求和学习行为看，他们具有强烈的求知欲，学习兴趣浓厚，喜欢参与课堂教学和探究问题，学习互动需求强烈，学习兴奋点集中在直观、趣味性强的历史知识上，学习情感外显。从学生存在的学习障碍看，学生已有的历史学习背景知识偏少、零碎，已有的知识结构对佛教相关知识理解困难。
由此本课的设计思想是：根据教学目标和学生特点，采用自主合作学习、多媒体辅助教学、问题探究式、情境教学等教学策略进行教学，重在引导学生进行自主合作学习、激发学生学习兴趣，增强师生、生生互动，注重拓宽学生的历史学习，通过让学生动口、动手、动脑，激活思维，提高他们分析问题、解决问题的能力，让学生体验成功的喜悦，并适时对学生的学习效果进行激励性评价，让学生及时了解、调整自己的历史学习情况。通过课前感知——课堂探究问题、整体感知、思悟、运用——课后学习拓展模式，丝绸之路等内容由学生分组探究，开展课前调查，体现以学生为主体、“合作、自主、探究”的教学理念。
第二，树立课程意识，重建与生成课程。
教师成熟的重要标志之一是具有课程意识，其课程意识的强弱往往集中表现在对待教材的态度与处理教材的方式上：教材只是一个引子、一个案例，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。
课程是师生共同建构学习经验的过程。学生不可能通过复制成人生活方式来成长，也不可能毫无保留地完全接受课程与教材，他们总是带着自己的背景经验、独特的个体感受走进课堂，在学习过程中，他们往往从教师、同学身上学到比从课本更多的东西。从这种意义上说，历史课程就是教师、学生本身！课本已不可能成为惟一的课程资源。我与学生一起拓展教与学素材，开发身边的、学生感兴趣的课程资源，以适应不同学生的发展需要，使不同层次的学生都能获得成功感，让教学更加具有生命力。
《汉朝的中外交流》一课主要阐述张骞通西域、丝绸之路、佛教东来三项内容。通过学习汉朝的中外交流，了解西域与中原、中西方经济文化交流的史实，认识丝绸之路在中外经济文化交流中的桥梁作用，从而让学生感受到丝绸之路是古中国走向世界之路，领悟中外交流是文化繁荣、历史进步和社会文明的需要。《历史课程标准》对这课的要求：讲述张骞通西域的史实，认识丝绸之路在中外交流中的作用，了解佛教传入的主要史实。我根据学生心理发展特点、兴趣、学习需要、经验背景对课程资源进行重建和设计：
·预案一（1课时）：《汉朝的中外交流》，包括张骞通西域、丝绸之路两大板块，把佛教东来并入丝绸之路板块，下设“看图说西域”——“众说纷纭”——“张骞辞行”——“看史偶得”——“比一比”——“读史说丝路”——“越辩越明”——“我走丝绸之路”——“明察秋毫”——“我的发现”——“佛教东来”——“我们的调查”——“生活中的佛教”——“我想说”——“学习拓展”等环节。
第二课时：活动课《我走“丝绸之路”》，学生分主题展示小组学习成果：《丝路的历史》、《丝路的商业与物产》、《丝路的艺术》。
·预案二（2课时）：结合下一课《我走“丝绸之路”》采用倒序方法（丝绸之路——张骞通西域）进行重组。课题仍然是《汉朝的中外交流》，包括丝绸之路、张骞通西域两大板块，下设“我走丝绸之路”——“我们的探究”——“明察秋毫”——“我的发现”——“佛教东来”——“我们的调查”——“生活中的佛教”——“读史说丝路”——“越辩越明”——“看图说西域”——“众说纷纭”——“张骞辞行”——“看史偶得”——“比一比”——“我想说”——“学习拓展”等环节，在增加的“我们的探究”环节中展示学生小组学习成果。
两个预案视学生实际情况增减环节，随时可以改变教学的静态设计。尽管学生处理课程资源的能力很有限，但却能使学生体验发现学习的过程和获得主动探索的生命成长经历。
第三，回归学生生活世界，教给学生有生命的历史。
学生是学习活动的主体，学习过程是活生生的人在学习，学生生活与教育从来就不可分离的，教育必须通过生活实践来实现。历史教学向人展示的不仅是科学世界，还有作为根本的生活世界。历史教学离不开学生的生活世界、日常生活，也离不开他们的生活经验和社会背景、在学生心目中，古老而厚重的历史距离学生的现实生活太遥远，这就需要历史教学回归学生的现实生活，成为一种遵循学生的身心发展规律的“有生命的教学”。
每个人的生命都有自己不同的表现形式，每个学生都有独立的人格、生活世界和精神世界。每一位学生独特的现实生活和可能生活都是历史教学的依据，教师必须尊重每一位学生的独特性，让他们都能在历史学习中获得成功，体验到生命成长的快乐。
如：在《汉朝的中外交流》一课的教学中，针对学生已有的知识结构对佛教相关知识理解困难，设计了“我们的调查”、“生活中的佛教”两个环节，通过小调查（1.我们宿舍有多少家信佛？2.他们为什么信佛？3.我的家人或朋友去过哪些寺院拜佛？）、生活中一些与佛教的日常用语、佛塔、佛寺、壁画等，回归学生生活世界，拉近历史学习与学生的距离，引导学生领悟作为文化的记号的佛教对社会和人们的生活的影响，从而让学生感受到活生生的历史，生活处处皆历史。
第四，点燃思维的火花，让学生焕发生命的光彩。
历史是一门思辨的学科。所有的学习活动最终要内化为学生的认知，最关键的是必须经过学生个体的思维活动才能达成。在历史学习中，最重要的不是背书和记忆别人的思想，而是让学生本人进行思考，新课标下的课堂教学必须进入学生的内心世界，把学生的思想真正呈现出来，让学生在高思维含量的氛围中去体验历史。
经营一个鼓舞人心的课堂，让所有的学生都成为积极学习的主人。“给学生一个问题，让他们自己去创造；给学生一个冲突，让他们自己去讨论”。课堂也会因为有了多维的对话体系而变得充满生机和活力。如：讲“张骞通西域”时。观看Flash短片《张骞“凿空”》后，让学生思考：“1.如果你是片中的那位孩子，你能理解父亲的做法吗？为什么？2.你认为张骞此行岂不是劳而无功吗？”讲“丝绸之路”让学生围绕“汉朝花大量的人力、物力开拓丝绸之路是否值得？”进行即席辩论，以学生的思维互动为核心，实现学生在课堂上的思维创新，让学生通过解决问题的经历、探索与体验，学会分析和解决问题，并获得情感上的体验。
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”学生不是一个知识贮存器，而是需要被点燃的火把，当学生思维的火花被点燃后，历史学习并没有随课堂教学结束而戛然而止，相反他们提出的探究问题越来越多。如：“为什么张骞出使西域时一定要经过匈奴的地域呢？如果不经过就不会被抓住了。”“为什么张骞到达蓝氏城后不直接回长安，而是到高附城才返回长安？”“汉朝与附近小国语言不通，他们是怎样沟通的？”……当孩子们的问题没有停止时，我相信他们对历史学习的热情会一直保持下来。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”（苏霍姆林斯基语）
第五，追求课堂的有效互动，增进课堂生命活力。
生命课堂尤其关注学生在课堂上师生、生生互动中的行为表现。有效互动的课堂讲求平等对话和共享。教师不仅是知识的传授者，更应该是学生学习的促进者和合作者。师生间、生生间、情境与师生间有效的互动，能促进学生主动地，有效地形成自己的认知结构，提高自己的能力。
在历史课堂上，开展多种方法实现师生、生生间的有效互动，尤其是后者的互动，增进课堂生命活力。如：讲“张骞辞行”时，通过学生合作模拟一段汉武帝与张骞的对话，发挥学生的历史想象力，增强生生间的有效互动。讲“丝绸之路”时，设计“读史说丝路”、“越辩越明”环节组织学生进行讨论、辩论，给学生创造主动参与的机会，在辩论中学生各自发表意见，思想火花的迸发拓展了思维的广度和深度，学生的积极性被激发出来。培养了学生交流、合作学习的意识，且教师的绝大部分讲话时间让给了学生，实现学生学习主体地位的回归，学生成为历史学习的主人。“丝绸之路”时，设计“我们的探究”环节组织学生分组进行互动性探究，在探究过程中学生是学习和探究的主体。教师给学生提供充分的时空，让学生发挥潜力，指点学生分析问题的方法，收集与处理相关的资料。学生们的小组学习成果展示让人感受到学生创意无限。
第六，采用多元互动的有效评价，让学生成为评价的主人。
学习评价是有效学习的一部分。评价学生的学习成效，以发挥评价对学生学习的激励与导向作用。用多把尺子评价学生，只有当评价成为促进学习的动力时，才是有效的评价，才能调动学生的学习积极性，让学生看到了自己的进步、能力与潜力，激发他们进一步主动学习，让每一位学生都获得成功的体验，让学习评价更受欢迎。
本课评价的重点放在学生的自主学习、活动表现与能力。最大的亮点在与师生评价贯穿全过程，师生通过对学生学习的评价实施学习指导，而让学生在众人面前展示自己的学习成果并接受不同的人（如：班长、科代表）的评价。既满足了学生自我表现的内在需求，也促进了学生自身的发展。
学生是自己学习成效评价的主人。如：进行“张骞辞行”角色模拟时，让学生点评：“哪一组合更符合当时的历史情境？为什么？”；在进行现场抽签辩论“汉朝开拓丝绸之路是否值得？”后，由班长、小组长、老师对辩论进行点评；在“我们的探究”环节中，学生分主题展示小组学习成果，由学生、科代表、老师进行点评，及时肯定学生的努力和已有的成果，让学生获得成功的体验，有效地引导学生调整自己的历史学习，促进学生的发展。
学生也是课堂教学成效评价的主人。如：在“我想说……”环节中，让学生畅谈：“1．我很想知道，但老师却没有讲到的是……2．我最大的收获（或发现）是什么？”，对教师教学进行点评，让老师从中获益。
课堂教学是遗憾的艺术。在《汉朝的中外交流》一课教学中，对个别学生智慧火花的捕捉不够及时，导致没能够及时对他进行鼓励；课堂“留白”时间比较短。当然，每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。我们面对的是一个鲜活的生命，历史课堂是以人的发展为本、师生共识、共享、共进的生命课堂。今后，构建生命课堂，教给学生有生命的历史是我追求的目标。