高等教育哲学视野中的教育公平，本文主要内容关键词为：高等教育论文,视野论文,公平论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-8204(2007)01-0169-05
“教育公平包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。”[1]它包括小学、初中、高中和大学四个层次的教育权利平等和教育机会均等。本文从高等教育哲学的视角，根据教育公平的生成和教育公平主体教育公平感的建构过程，来探讨高等教育入学机会的公平问题。在高等教育的发展历史中，先后出现了两种高等教育哲学，即高等教育认识论哲学和高等教育政治论哲学[2](P13)。在这两种哲学视野中，教育公平事实的生成和教育主体的教育公平感建构是不同的，但有一点是共同的，那就是存在事实上的教育不公平，教育公平的“实然”状态与“应然”状态不统一。伴随着这两种高等教育哲学，第三种高等教育哲学，即以人为本的高等教育哲学已经出现。在这种哲学视野中，教育公平的“实然”与“应然”状态有望统一，教育公平事实的生成和主体的教育公平感建构有望获得统一。
一、教育公平的事实生成与教育公平感的建构
从教育公平的生成角度看，教育公平是在政府、市场、高等教育系统和个人（社群）共同作用下生成的社会事实，这种社会事实表征着公民教育权利平等和教育机会均等的程度。在教育公平的实然状态生成过程中，起决定作用的因素有：政府（中世纪大学时主要是教会，政府起相对次要的作用）、高等教育系统、个人（社群）和市场。
政府存在的合理性就在于对个人权利实施保障。政府根据自己的价值判断去促进教育公平事实的产生。在教育公平事实的生成中，政府在通过对高等教育系统规模的控制；什么人可以获得进入高等教育系统的机会、进入高等教育系统的数量及各层次人数比例、以何种方式进入高等教育系统等手段最大限度地创造一个相对平等的教育公平事实。因此，当一些人的受教育权利得不到保障，或者当高等教育的入学起点显失公平时，政府都会从自己的价值判断出发，控制或调整高等学校的招生政策。例如，从整体上来看，弱势群体、边缘化社群的青年进入大学比率低、进入大学的层次低已成为世界性问题。许多国家的政府对此正在采取一些措施予以调整。比如，牛津大学来自贫穷背景的学生的比例在过去10年(1995-2005)里从 13%下降到7%。对此，英国政府在2004年促成国会修改了高等教育法，专门成立了公平入学办公室，要求大学尽可能广泛地面向各阶层招生，并与各大学谈判，签订招收一定比例公立学校毕业生的协议，对那些违反协议的学校进行处罚，最高罚款为50万英镑，并限制其收取学费的水准[3]。巴西一些公立大学近年来开始引进并实施“肯定行动政策”，为黑人等少数种族提供优惠名额等。
高等教育系统影响教育公平的生成事实的因素主要有三个：第一，高等学校的数量及招生数量，这个数量决定一国高等教育的水平，一般讲来当一个国家适龄青年入学率达到50%，即实现高等教育的普及化后，高等教育入学机会公平问题相应会减弱。第二，高等学校的分层情况和分布情况，分层就是研究型大学（其中的少数被称作精英大学）、一般大学、社区大学之间的比例情况，它最好与适龄青年的要求相匹配；分布是指高等学校在本国各地区的设置情况。由于高等教育越来越地方化，一个地区的高等教育资源越丰富，这一地区入学机会竞争就会减弱，教育公平问题也就会不突出，而一个地区的高等教育资源不丰富，必然会造成一个地区入学机会竞争的加剧，教育公平问题也就会凸显。第三，招生的方式，高等教育系统根据自己的情况来决定哪些人、以怎样的方式进入高等教育系统。
个人（社群）是教育公平生成结果的直接承担者，他们对教育公平有着最为直接的认识，他们强烈要求教育公平。个人（社群）的阶层、区域和种族决定着他们拥有不同的习惯。而个人习惯决定着不同的个人（社群）对什么人、以怎样的方式进入高等教育会有不同的教育公平事实建构。对于个人（社群）来说，偏远地区、高等教育资源相对缺乏的地区和弱势群体、边缘群体的人们对教育公平有着更为强烈的追求。这种追求是一种巨大的力量，这种力量有时会影响一个地区或国家的稳定和发展。
市场对入学机会公平的影响体现在以下几方面：一是市场的承载能力，即一定时期的市场对高等教育毕业生的接纳能力。承载能力既是一个绝对的概念，也是一个相对的概念。说其绝对是因为一个市场对某一类人才的需求是基本稳定的，如中国大城市对人才的需求。同时它也是一个相对的概念，如现在大学生难找工作，但只要他们放下身价走出大城市，他们同样会拥有一份属于自己的工作。二是市场的回报率，即进入市场的高等教育毕业生的综合收益，包括精神的和物质的。物质的收益是高校毕业生实际得到的以货币为代表的收益，而精神的收益较为复杂：包括能力的提高、知识的获得、素养的提高、地位的上升、荣誉的收获等[4](P197-203)。第三是各类层次的高等教育毕业生的收益比例。即研究型大学、一般大学和社区大学同届大学毕业生的收益比例，这往往决定各类高等学校的报考人数。
教育公平感是个体（或社群）对教育公平事实的“实然”与“应然”状态之间关系的看法，它可以用如下公式来表示：教育公平感=教育公平实然状态／教育公平应然状态。教育公平实然状态就是政府、市场、高等教育系统和个人（社群）四种力量在教育“机会均等”问题上相互作用、博弈生成的结果。教育公平的“应然状态”来源于个体（社群）对教育公平事实的价值评价。这种评价主要是以个人形式进行的，它依据的是个人经验内容的偏好和对公平“实然”的预期，或者说主要取决于个人的习惯和个人对他人教育机会的认识，它是一种比较的产物，是一种当下的评价，也就是说这种评价会随着时间的流逝而变化，因为人们的习惯并不是一成不变的。这种评价虽然是个别进行的，但同一阶层由于习惯类似，所以它总是带有一定的社群性质。可以肯定地说，教育公平感的得数永远是小于1的，因为世界上不可能有真正的、绝对意义上的教育公平，只有一个相对的教育公平。也就是说，当教育公平感近似于1或接近于1时，这时的教育公平状态就是比较好的。当然这种教育公平感数据应该来自大多数个人公平感的平均值。
二、高等教育认识论哲学视野中的教育公平
在20世纪，存在着两种主要的高等教育哲学，一种是以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。“强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的。”[2](P13)在这种高等教育哲学视野中，高等教育的价值体现为追求知识，在价值观上是一种知识本位的高等教育价值观。高等教育以知识创新、学术探究、科学研究为价值[4](P222)。这种哲学发轫于19世纪德国的柏林大学。柏林大学的主要创办人洪堡在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中讲到：“所谓高等学术机构，乃是民族道德文化荟萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育。学术虽非为此而设，但确为适当之材料。”“所谓高等学术机构，无非是具有闲暇或有志于学术和研究之辈的精神生活，与任何政府机构无关。”[5](P197-198)洪堡从高等学术机构场所和人员两方面论述了高等学术机构的本质特征。以洪堡为首的柏林大学创建者在创建柏林大学时，体现了高等教育认识论哲学的本质特征。可以说柏林大学的最大特点是把学术研究作为大学的主要任务。“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求。”[6](P125)柏林大学获得了极大的成功，成为德国乃至世界高等教育的榜样。正如教育学专家阿什比所说：“十九世纪后半期，有一种新传统流入英国和美国的高等学校。这就是通过科学与学术进行教育。它最初只影响一些新成立的院校，如英国的伦敦大学院、曼彻斯特的欧文斯学院、美国安亚伯市的密歇根大学和巴尔第摩市的约翰·霍布金斯大学。霍布金斯大学于1876年创建时，由德国培养的教授为数颇多，以致取得了‘巴尔第摩的哥廷根大学’的绰号。” [7](P9)世界上研究性大学的哲学根基主要来自柏林大学。在高等教育认识论哲学视野中，高等学校的教育公平取向为知识生产，教育最终的目的是为了知识的创新和发展。从高等教育入学机会公平的角度讲，在这种哲学视野中，把适宜于知识创新与发展的人才选入大学就是最大的教育公平。它尊重的是人的知识获取能力和发展潜力。教育公平事实生成虽然取决于高等教育系统、知识、政府和市场四个要素，但是，在这种教育哲学视野中，高等教育系统不与政府和市场发生相互关系，但是在这种哲学影响下，在不同的时代、不同高等教育阶段会凸显不同的教育公平问题。在高等教育大众化教育阶段以前，应该说虽然存在事实上的不公平，但是人们的教育公平感却相对较强。因为，第一，在高等教育的精英阶段，高等教育的作用并未凸显，社会和社群、个人对高等教育并未产生强烈的依赖；第二，政治团体（主要是政府）会利用一种更为隐匿的意识形态国家机器规化社群和公民。阿尔都塞认为：“劳动力的再生产不仅要求一种劳动技能的再生产，同时还要求一种对于现存秩序规则加以人身屈从的再生产，即工人对统治意识形态的归顺心理的再生产，以及一种剥削和压迫的代理人恰如其分地操纵统治意识形态的能力的再生产，这一切甚至在‘话语’上都为统治阶级提供了支配权。”[8](P131-132)意识形态国家机器的规化机制使人们形成了这样一个习惯，即认为这样一种高等教育制度安排是合理的。从而使个人（社群）建构起与政府认识较为一致的教育公平事实。在这种过程中，教育公平事实与价值判断之间的关系产生异化，价值虽然不能准确反映教育事实，但二者能够达到统一。所以虽然这时的教育存在事实上的不公平，但人们却能够接受这样的事实，并认为这是正常的，因之产生了异化的教育公平感。
第二次世界大战以后，发达国家进入高等教育的大众化阶段，高等教育的作用凸显。进入知识经济时代以来，知识更加成为继土地、机器、资本后的第四种资源。高等教育无论对社会还是对个人都有了更为重要的意义，进入高等教育系统、接受更好的高等教育成为人们最为迫切的一件事情。在这种大背景下，高等教育系统成为市场、个人（社群）和政府共同需要的东西，成为一种紧缺的资源。政府、社群和个人对高等教育的认识和要求都发生了很大转变。教育公平的生成要素之间的关系也发生了变化。
第一，政府与高等教育系统关系的变化。“以前，政府对大学采取听之任之的态度，如今却想逐步加强对大学的控制。”[7](P13)“新的情况是，有那么多的国家，以那么多的方式，极大地强化了它们对高等教育的兴趣。国家有关高等教育的目的已经扩充到超出培养受过训练的公务员，或者培养科学家和工程师、发展技能以促进技术革命的范围。更多的国家现在都以更多的方式利用高等教育。”[9](P12)国家对高等教育要求的变化，必然会影响其对高等教育入学机会公平观的转变。政府要求高等教育系统对此作出相应的反应。而在高等教育认识论哲学视野中，高等教育系统以知识生产作为高等教育唯一追求，无视政府的要求。在教育公平建构过程中，二者必然产生矛盾。
第二，市场与高等教育系统关系的变化。在高等教育认识论哲学视野中，高等教育与市场同样也是割裂的。市场要求更多的人受到更多样的教育，而高等教育人才培养模式却是单一的。一方面，市场需要大量的人才，高等教育系统无法予以满足，表现出人才的绝对缺乏；另一方面，由于人才规格单一，市场对单一人才的承载力有限，市场又表现出人才的相对过剩，使人才相对贬值。市场与高等教育系统在教育公平建构取向上也表现出不一致。
第三，个人（社群）与高等教育系统关系的变化。个人（社群）由于知识发展的需要、职业岗位的需要和向上层社群流动的需要，迫切要求受到好的高等教育。而高等教育系统的单一类型和精英人才标准，又使很多适龄青年不能进入高等教育系统，同时市场对人才的报酬也因为其毕业学校的不同，表现出了较大的差别，研究型大学，特别是一流研究型大学由于回报高而吸引大批学生来报考，研究型大学的承载力严重不足。个人（社群）与高等教育系统关系同样紧张，二者在教育公平建构中的取向更是相去甚远。
在高等教育认识论哲学观视野中，虽然在教育大众化之前，教育公平的实然与应然之间表现了“异化的一致”，但在教育大众化时期，教育公平生成的四个要素之间表现出一种紧张关系。在这种情况下，较好水平的教育公平事实成为不可能，教育公平感失落是人们的一种正常的心态反应。
三、高等教育政治论视野中的教育公平
第二种高等教育哲学是政治论的。“按照这种观点，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可能了，更不用说解决问题了。”[2](P15)随着1862年美国莫雷尔法案的实施，特别是1904年威斯康星思想产生以后，虽然认识论哲学仍然存在（特别是在传统大学中），但高等教育政治论哲学逐渐取代高等教育的认识论哲学，成为主流高等教育哲学。在这种哲学主导下，高等学校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值[4](P226)。在这种哲学视野中，高等教育的价值观是一种社会本位的高等教育价值观，高等教育的活动是以社会为本位的，社会利益高于一切，高等教育是实现社会发展的一个工具。在这种哲学视野中，教育公平事实生成虽然取决于高等教育系统、政府、社群（个人）和市场四个因素关系，但高等教育系统却不与社群（个人）因素和市场要素发生联系。
第一，政府与高等教育系统关系和谐。制度经济学理论告诉我们，政府存在的一个主要理由是确保社会公正，使所有个人都能受到平等保护，以免受有权势的个人或集团的强制。而教育权是个人发展的一种重要投资和机会。由于个人出身、阶层、种族的不同，它们的受教育起点存在事实上的不公平。政府干预这种起点不公平，具有一定的合法性。在高等教育政治论哲学视野中，政府与高等教育的教育公平取向均是以社会利益、国家利益为主，寻求各阶层、各地区接受等教育机会的平等。主张人人平等，人们有相等的接受高等教育的权利。应该说，在这种高等教育哲学中，高等教育系统的教育公平观与政府的教育公平观取得了一致。
第二，市场与高等教育系统缺乏联系。在高等教育政治论视野中，高等教育以社会、政府政策为指针，当政府政策反映市场需要时，市场与高等教育系统可能表现出和谐，而当政府政策与市场需要不一致时，市场与高等教育系统可能就会表现出严重的不一致。比如，在中国的“文革”时期，高等教育系统以政治论为其哲学根基，高等教育系统与政府政策相一致，但由于政策决策与市场的脱节，高等教育系统与市场表现出很陌生的关系。
第三，高等教育系统无视个人（社群）要求。在高等教育政治论哲学中，高等教育系统只是作为一个政府的部门来运作，政府更多考虑的是一种更广义的社会公平，而没有更多考虑教育上的实然公平与应然公平之间的关系。有时，这种政策会生成一种更为不公平的教育事实，甚至会引起动乱。如，印度政府在2006年4月公布了“大学种姓配额制改革”，希望把来自低种姓、部落和“落后阶层”的中学毕业生的入学名额由 22.5%提高到50%。结果却引起了群众大规模的抗议活动。这个事例说明，政府在制定向弱势群体优惠的政策时，事实上在侵犯另外一部分人群的上学机会。个人（社群）对这种政策的干预没有很好地回应，这种政策因而失效，甚至引起负面效果[10]。因此，虽然政府与高等教育系统在高等教育政治论哲学视野中，就教育公平事实生成形成了方向上的一致，但由于没有教育公平事实生成的另外两个因素市场和个人（社群）的共同参与，公正意义上的教育公平事实上很难生成，教育公平感很难建构。
四、以人为本的高等教育哲学视野中的教育公平
以人为本的哲学可以追溯到古希腊哲学家普罗太戈拉和近代德国哲学家康德的人本主义哲学观。在那时，人本主义可以用两句话来概括：(1)“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”[11](P113)；(2)“人是目的。”康德的“人是目的”这个绝对命令说的是：“在目的国度中，人就是目的本身，那就是说，没有人（甚至于神）可以把他单单用作手段，他自己总永远是一个目的。”[12](P166)人本主义哲学在经历20世纪50年代以来各式各样的批判后，拓展了“中心”的范围，主张在与生态和谐中以人为中心，以人为目的，促进人的全面发展。
在高等教育发展的历史进程中，人本主义哲学是自中世纪大学产生以后，一直伴随着大学的成长而发展，只是它不是主流的高等教育哲学而已。同时，这种哲学在不同的时代其内涵也是不同的。中世纪大学“乃在于培养具有德性而非甘于卑俗的人，追求真知而非听命于意见摆布的人，践行伦理而非恣意而为的人，能够面对世间那些根本的冲突，担负起自己的言行和行动的后果的人”[13](P11)。在后来的几百年里，这种哲学观有了进一步的发展，其中把发展人的理智放在了重要的位置，写于19世纪的《大学的理想》一书对此进行了总结。纽曼在该书中写道：“理智训练以及大学教育的真正目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智。”[14](P59)20世纪芝加哥大学校长赫钦斯进一步写道：“理智方面的优点是一些习惯，它们来源于智力的训练，经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。因此，培养理智方面优点的教育是最有用的教育，不管学生将来过思辨的生活或行为的生活。”[15](P37)在当代，“人类中心主义教育观，就是以人为本的、可持续发展的教育观”[16]。这种教育观主张高等教育应该尊重个人个性发展，培养人的个性化能力，实施通识教育，以人的全面发展和全体人的发展为目标，这些主张正在成为世界一流大学的共识。耶鲁大学校长理查德·雷文认为：“我相信通识教育的使命是培养批判性的独立思考能力。而你们（指大学生——笔者注）的主要任务不仅是要获得这种能力，更要运用这最可宝贵的能力来确立自我，在受教育过程中，你们的独立思考能力将变得更加敏锐和精确。”[17]在这种哲学视野中，教育公平取向是个人，教育应该面向全体有生命力的个人，实行通识教育，因材施教。高等教育要充分发掘每个人的潜质，促进每个人的全面发展，高等教育要给每个适龄、合适条件的人，提供合适的高等教育机会，要尊重个人意愿和能力。
在以人为本的高等教育哲学视野中，高等教育系统、政府、市场和个人与社群将重新相互作用，生成新的教育公平事实。以人为本，高等教育系统将会合理分层、类型多样，各层次的高等学校数量保持一个良好的比例，基本满足人们接受各类高等教育的需要，基本满足适龄青年入学的需要和人们终身教育的需要；高等教育系统中各层次院校场域的权力平等，资源相对均衡；高等教育系统分布合理，地区均衡；高等教育系统入学方式公正，研究型大学、地方大学、社区大学依不同的标准开放入学。
第一，政府宏观调控得当。正如马丁·特罗所说：“在标准与机会相对立、优秀与平等相对立的环境中，政府的态度是建立一个既不影响高等教育的传统地位等级，又有效地提供大众化高等教育的部门。”[18](P158-159)在以人为本的哲学视野中，政府的作用同样是十分巨大的。政府在制定政策时，充分体现罗尔斯的“公正两原则”，特别是要体现“在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益”（差别原则）[19](P302)，以使各类高等教育机构获得相对均等的发展机会和资源，使各阶层、各地区、各种族的人获得相对公正的机会。
第二，市场运转恰当。市场报酬机制平衡，承载力恰当，而且市场应该有一套完备的公平竞争机制，以利于高等教育系统和人才的健康发展。市场能为各类高等教育系统毕业生提供相应的工作岗位和报酬，而且这种岗位和报酬符合人们的预期。
第三，个人和社群观念上转变，真正从自我的能力出发。首先，高等教育系统满足了人们的入学需要，其次，高等教育系统符合人的全面发展规律，最后，高等教育系统对劣势群体提供机会均等的救济责任及其限度合理。
从理论上讲，如果高等教育系统、社会、政府、市场都以个人的发展为中心，应该说，在公平取向上这四者之间取得了一致。大的方向定了，在细节上加强，从理论上就会出现一个相对均等的教育公平事实，实现教育公平实然与应然的统一，教育公平感与教育公平事实的统一。
最后我们共同考察一下西方发达国家的教育公平发展实践，特别是美国加州高等教育公平发展实践。
自20世纪50年代后期以来，发达国家政府对义务教育实行延长期限并提供免费加牛奶、午餐政策。在高等教育方面，政府包括扩建老学校，大量兴建和扩展社区学院式的高等学校，放宽入学条件，普遍提供助学金、低息贷款，为少数民族、妇女、残疾人入学创造便利条件等。50年后的今天，教育民主化，教育机会公平均等，已经深入人心，成为无人可以撼动的政策基石。事实证明，教育机会的公平，使每个人的潜能，尤其是来自各种不利阶层、群体的人的潜能都有机会开发出来，从而最终改变一个人、一个家庭甚至一片人群的社会地位，这是最根本的社会公平。
就高等教育的入学机会来讲，或许美国在这一问题上的处理较为公正。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”[20](P238)尤其是美国加州高等教育系统发展的实践，对世界各国的高等教育发展和教育公平实现，具有更多的经验和可供借鉴之处。
1959年，克拉克·科尔在制订美国加州高等教育总体规划时，所面对的环境是：第一，高等教育系统内的无序竞争。“有些州立学院想要成为羽毛丰满的大学，有些社区学院想要成为四年制学院，私立学院感觉受到他们所谓公共部门的不灵敏的扩张的威胁。”第二，学生要求进入高等教育的呼声日益高涨。第三，市场要求高等教育系统“为更多的职业培养更高的技能”。第四，“州立法机关正在接管决定高等教育政策的过程中，把决策权从高等教育本身接过来”[9](P134 -135)。科尔在综合四个方面的力量基础上，制订了一个为市场、政府、公众、高等教育系统所接受的加州高等教育规划。他将社会对高等教育的需求分为四类，并为每一类制定招生的对象、比例和职能，较好地协调了四者的关系，促进了加州高等教育系统的健康发展，促进了教育公平事实的生成。他的分类是：第一，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；第二，精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5%(1/ 8)；第三，半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33.3%(1/3)；第四，平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.2%。这一规划“三十年以后，而且经过了州政府三次官方检查之后，会保持得这么完整。我们也从来没有想到，三十年以后，这个规划会受到关系加州以外的影响的经济合作和发展组织杰出的专家检查组织的好评”[9](P131-132)，到目前为止，这一规划仍被视为是一个经典的规划。它带动了美国高等教育的健康发展，促进了教育的公平。
从高等教育的历史综合考察，三种高等教育哲学基本上是共时的，只是在不同的时代会有一种高等教育哲学处于主导地位。从历时性来看，根据高等教育的实践，特别是发达国家高等教育的实践（如美国），高等教育认识论哲学对应于高等教育的精英教育阶段，高等教育政治论哲学对应于高等教育的大众化阶段，高等教育以人为本哲学对应于高等教育的普及化阶段。从教育公平的生成事实来看，在高等教育认识论和政治论哲学视野中，教育公平的实然与应然状态是不统一的，教育公平是相对的。在以人为本的高等教育哲学视野中，无论从理论上考察，还是从实践上看，教育公平的实然与应然状态是可以统一的，教育公平可以成为一种可能的社会事实。
收稿日期：2006-10-20