思想政治教育基础理论研究进展与综述，本文主要内容关键词为：研究进展论文,基础理论论文,思想政治教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G641 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-5707(2014)4-0003-16 一、思想政治教育基础理论研究概述 所谓基础理论，是指研究对象的一般规律并为该对象应用研究提供有指导意义的理论。所谓思想政治教育的基础理论，是指在思想政治教育学科理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。 (一)思想政治教育基础理论的内容与作用 思想政治教育的基础理论，主要包括三大基本原理：一是关于人的思想产生、形成和变化的基本原理；二是关于人们思想与行为活动变化的基本原理；三是关于思想政治教育与管理的基本原理。这些基本原理，是通过具体的理论、观点系统表达出来的，包括思想政治教育的研究对象、概念范畴、理论基础、地位功能、产生根源、本质、规律、价值、结构、原则、方法论、发展以及思想政治教育的实施等理论。 思想政治教育的基础理论是思想政治教育学科形成的标志，是思想政治教育实践活动的指导，是研究思想政治教育其他问题的理论基础。 (二)思想政治教育基础理论与思想政治教育基本知识的联系与区别 所谓理论，是指人们对自然、社会现象，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。思想政治教育的基础理论是思想政治教育工作者、研究者，在思想政治教育实践过程中和思想政治教育经验的基础上，概括出来的系统结论。思想政治教育的基本知识，是能够增进思想政治教育理解力和解释力的知识，是思想政治教育工作者、研究者的认识成果，按其获得方式可区分为直接知识和间接知识；按其层次可分为初级形态的经验知识和高级形态的科学理论。思想政治教育的基础理论也可称之为系统化的科学知识，是关于思想政治教育的本质及其规律相对正确的认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。因而，思想政治教育的基础理论高于并包含着思想政治教育的基本知识，而思想政治教育基本知识中的经验知识尚未上升到思想政治教育基础理论的高度。 (三)思想政治教育基础理论与思想政治教育理论基础的联系与区别 所谓理论基础，从哲学上讲，是一种用以指导人们的实践活动，并能够促进实践发展的理论成果，这种认识的理论成果就是理论基础。毛泽东说：“领导我们事业的核心力量是中国共产党。指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义。”[2]政党的指导思想是指一个政党用以指导自己行动的思想理论体系。中国共产党的指导思想是党进行思想建设、政治建设、组织建设和作风建设的理论基础。因而，党的指导思想，也称党的行动指南或理论基础。中国共产党第十八次代表大会通过的《中国共产党章程》，在总纲部分规定：“中国共产党以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想和科学发展观作为自己的行动指南。”思想政治教育的理论基础，是马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观。这个理论基础的有些理论、思想观点、根本方法，直接作为思想政治教育的目标、内容和方法，也就是思想政治教育的基础理论。思想政治教育的基础理论，还包括能指导思想政治教育实践的理论体系，诸如思想政治教育的功能、价值、本质、规律等理论。因而，思想政治教育的理论基础，高于思想政治教育的基础理论；思想政治教育的基础理论，蕴涵思想政治教育的理论基础。我们既不能以思想政治教育的理论基础替代、等同思想政治教育的基础理论，也不能脱离思想政治教育的理论基础来建构思想政治教育的基础理论。 二、思想政治教育基础理论研究的发展阶段 自思想政治教育学科创办以来，思想政治教育的基础理论研究经历了不断深化、系统发展的过程。这一过程，大体可以分为三个阶段。 (一)思想政治教育基础理论初步研究阶段(20世纪80年代初到20世纪90年代) 从1986年到1999年，每年均有新版或再版的思想政治教育专业教材或专著出版发行。这其中既有原国家教委组织的统编教材，也有部分高校和师范类高校思想政治教育者联合编写的思想政治教育专业教材，还有高校思想政治教育者独立编写的思想政治教育专业教材。调查统计者收集到30余本(包括修订再版)思想政治教育专业的教材或专著，其中以《思想政治教育学原理》、《思想政治教育学》为书名的最多。 1984年6月，由中共中央宣传部、教育部等单位联合召开了全国高校思想政治工作会议。会议提出，大专院校，有条件的都要增设政治工作专业。为了落实这一要求，教育部召开了学科专业论证会。经过论证，确定学科名称为“思想政治教育学”，专业名称为“思想政治教育专业”，并初步拟定了专业的课程设置，并于1984年由12所高校开始招收思想政治教育专业本科生，1985年开办思想政治教育专业第二学士学位班。由此，标志着思想政治教育专业的创立，从而为思想政治教育的基础理论研究提供了新平台。 思想政治教育专业本科生、第二学士学位班的招生，当务之急是要开设专业课程和编写专业教材。原国家教育委员会，委托武汉大学、复旦大学等院校组织编写思想政治教育专业教材，1985年王玄武、郑永廷、刘行炎主编的第一本教材《思想政治教育方法论》由武汉大学出版社出版发行，1992年该教材由高等教育出版社修订再版。1986年陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》由复旦大学出版社出版发行，1991年该教材由高等教育出版社修订再版。这两本教材，以马克思主义理论为指导，首次深入总结了思想政治教育的历史经验，初步建构了思想政治教育原理与方法论体系，系统研究了思想政治教育的某些基础理论，诸如思想政治教育的概念、研究对象、理论基础、地位和作用、过程、原则、方法论体系等。 1994年原国家教委思想政治工作司第二次组织思想政治教育教材的编写，邀请了全国20多所高校的50多位教授、副教授在湖南长沙召开思想政治教育专业教材编写工作会议，明确思想政治教育专业课程设置和教材编写的目标、内容、重点与要求，通过分工组织编写了教材12本，包括《马克思主义思想政治教育著作导读》、《唯物史观通论》、《政治观教育通论》、《道德观通论》、《人生观通论》、《比较思想政治教育》等。其中邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》、郑永廷主编的《思想政治教育方法论》、张耀灿主编的《中国共产党思想政治工作史论》、罗国杰主编的《马克思主义思想政治教育理论基础》，分别于1999年由高等教育出版社出版发行，并确定为“面向21世纪课程教材”。这些教材，在第一次思想政治教育专业教材的基础上，增加了对思想政治教育的规律、思想政治教育的环境、思想政治教育的队伍建设等内容的研究，进一步系统论述了思想政治教育学的研究对象、过程、地位与作用、教育对象、目标与内容、原则和方法、评估等内容，使思想政治教育的基础理论研究得到深化。 在这一阶段，除两次有组织地编写的思想政治教育专业教材之外，比较有影响的教材和专著还有，邱伟光著述的《思想政治教育学概论》(天津人民出版社1988年出版)；陈秉公论著的《思想政治教育学》(吉林大学出版社1992年出版)；由华中师范大学、河南大学、湖北大学、华南师范大学、湖南师范大学、广西师范大学6校合编的《思想政治教育学》(华中师范大学出版社、河南大学出版社1993年出版)；张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学概论》(湖北科技出版社1995年出版)；罗洪铁著述的《思想政治教育学专题研究》(西南师范大学出版社1997年出版)等。 总之，这一阶段对思想政治教育基础理论的研究，分别散见于思想政治教育专业教材与专著之中。教材与专著共有几十种之多，尽管称谓不同，但内容大致相近。思想政治教育基础理论的研究，主要涉及以下几方面内容：一是思想政治教育学科论研究，包括学科的形成与发展、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论等；二是思想政治教育学科主导理论研究，包括本质论、规律论、目的论、价值论、内容论、结构论、过程论、环境论、方法论等；三是思想政治教育学科重要理论研究，包括思想政治教育范畴、中介、接受、资源、载体、管理、评估等。这些研究成果，丰富了思想政治教育基础理论研究，推进了思想政治教育学科的发展。 (二)思想政治教育基础理论深化研究阶段(20世纪90年代到21世纪初) 1990年清华大学、复旦大学、武汉大学等10所院校批准设立了思想政治教育专业硕士学位授予点，1996年中国人民大学、武汉大学、清华大学3所高校设立了第一批马克思主义理论与思想政治教育博士学位授予点，既有力促进了思想政治教育的基础理论研究，又向思想政治教育基础理论研究提出了新要求。 高校思想政治教育专家，为了适应思想政治教育专业高级人才的培养要求，进一步推进思想政治教育学科建设，或独立进行思想政治教育基础理论研究，或组织起来开展思想政治教育基础理论的集体攻关。这期间有影响的研究成果有，郑永廷论著的《现代思想道德教育理论与方法》(广东高等教育出版社2000年版)，主要探讨了思想道德教育由传统向现代转变过程中的价值、发展、主导、环境优化等方面的理论；罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》(人民出版社2005年版)，系统研究了思想政治教育的价值、思想政治教育的资源开发和思想政治教育的规律；刘建军、曹一建论著的《思想理论教育原理新探》(高等教育出版社2006年版)，重点研究了为人民服务和集体主义教育、马克思主义理论教育、信仰教育和国情教育的理论与方法；张耀灿等人论著的《现代思想政治教育学前沿》(人民出版社2006年版)，围绕思想政治教育的主要理论开展了专题研究。 这期间，有代表性的思想政治教育基础理论研究成果，是张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等论著的《现代思想政治教育学》(人民出版社2001年版)。该著作是多所高校长期从事思想政治教育的专家，经过几年研究，对思想政治教育基础理论所进行的新探索，分别研究了思想政治教育本质、思想政治教育规律、思想政治教育价值、思想政治教育结构、思想政治教育客体、思想政治教育发展等重要问题。2006年张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等对2001年出版的《现代思想政治教育学》进行了修订，修订本2006年由人民出版社出版，各章的内容除补充了新的内容外，还增加了思想政治教育目的论、思想政治教育主导论、思想政治教育载体论内容，使该著作的结构更加完善，理论更加系统。该书出版发行后，有400多所高校作为教材或参考教材采用，设有思想政治教育硕士学位点、博士学位点的高校几乎都指定该书为必读书目或研究生考试的参考书目。2003年该书获全国高校思想政治教育研究会优秀专著一等奖；2006年获教育部第四届中国高校人文社会科学研究优秀成果奖二等奖；2005年教育部学位管理与研究生教育司组织专家评审后，列为向全国推荐的“研究生教学用书”；2006年教育部批准确定为普通高等教育“十一五”国家级规划教材。这些社会效益充分表明，《现代思想政治教育学》一书所研究的思想政治教育基础理论，具有系统性、理论性、认同性与价值性。 (三)思想政治教育基础理论专题研究阶段(2005年以来) 2005年马克思主义理论一级学科及所属二级学科的设立，使思想政治教育重新获得了独立的二级学科地位。马克思主义理论学科的迅速发展和博士点、硕士点的快速增加，推进思想政治教育学科建设，与马克思主义理论一级学科和所属其他二级学科建设形成比较、协同发展格局，使思想政治教育研究者更加明确认识到思想政治教育学科建设的特点与使命，更加自觉地开展思想政治教育的基础理论研究。 在这一阶段，思想政治教育的基础理论研究，与第一阶段不同的是，通过专题研究或课题研究的方式深化和突破。在思想政治教育基础理论方面研究比较集中且有影响的成果主要有：徐志远的《现代思想政治教育学范畴研究》专著(人民出版社2009版)；刘建军、曹一建的《思想理论教育原理新探》专著(高等教育出版社2006年版)；项久雨的《思想政治教育价值论》专著(中国社会科学出版社2003年版)；韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》专著(光明日报出版社2011年版)；李辉《现代思想政治教育环境研究》专著(广东人民出版社2005年版)；石书臣的《现代思想政治教育主导性研究》专著(学林出版社2004年版)；万美容的《思想政治教育方法发展研究》专著(中国社会科学出版社2007年版)；杨威的《思想政治教育发生论》专著(中国社会科学出版社2009年版)，等等。这些专著的作者，基本上是中青年学者，他们所出版的专著，是他们在攻读思想政治教育博士学位期间，在导师指导下所撰写的博士学位论文，经修改、充实后形成的成果。这些研究成果，选择思想政治教育基础理论的某个问题开展系统、深入研究，使第一阶段、第二阶段的综合性基础理论研究取得进展与突破。同时，在思想政治教育基础理论内容方面，还有新拓展，如关于思想政治教育的“源起”、“发生”研究，就是思想政治教育根源的元理论研究。 三、思想政治教育基础理论研究的主要成果 思想政治教育基础理论研究，已经取得了一系列成果，正是这些成果，标志着思想政治教育学科的形成与稳定。思想政治教育学研究对象的确立；思想政治教育学概念、范畴体系的形成；思想政治教育学指导思想的明确与坚定；思想政治教育学科与相关学科关系的梳理；思想政治教育价值形态的研究；思想政治教育地位与功能研究的深化；思想政治教育目标、内容、原则、方法体系的建构等，都有系统研究成果。下面就学科需要回答的几个基本问题，进行总结与梳理。 一是为什么各个社会、各种人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育?有的社会与国家虽然没有思想政治教育这一概念，但在事实上都有思想教育、政治教育、道德教育，这是思想政治教育的根源或本源问题。如果这个问题不从理论上彻底解决，就会产生思想政治教育只在我国存在，或思想政治教育是外在施加的误解。二是思想政治教育的本质与规律是什么，这是思想政治教育根本问题，对这个问题的研究，已有不少成果。但这些成果的揭示与表达或各有侧重，或各有见解，不大一致。这说明这个问题研究有待深入，还很难以有说服力的成果让大家认可。三是思想政治教育在新的历史条件下，面临着许多新情况、新问题，要研究哪些新原则为当代思想政治教育提供遵循，并形成思想政治教育的原则体系。 (一)思想政治教育根源研究的重要成果 思想政治教育根源研究，也可称之为本源研究，就是要从理论与实践两个层面回答为什么各个社会、各种人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育的问题。也就是要研究思想政治教育产生和需要的根源，论述其必然性与普遍性。因而思想政治教育的根源研究，是思想政治教育学科的立论性研究。 1.关于思想、政治、道德教育根源性的回溯研究 有学者认为，思想政治教育的根源探究，从古到今没有停止过。中外古代先哲、教育者的人性预设论、社会聚集论，尽管具有假设、猜想的局限，尽管人性论观点各有差异甚至相反，但都从不同人性论出发，论述思想、政治、道德教育的必要性。资产阶级学者的不同人性论、社会契约论，也都从维护资本主义社会和个人主义价值出发，论述了思想、政治、道德教育的需要。其中比较集中进行思想、政治、道德教育根源性回溯研究的是《现代思想政治教育学》一书中的第三章。[3]103-111 第一，我国古代关于道德教育的根源性探索。我国古代先哲从个体人性预设出发，探析了道德教育的根源。古代最先提出人性观念的是孔子，孔子关于“性相近，习相远”(出自《论语·阳货》)的命题，把“人性”与教习相联系，在确立人具有人的本性的同时，也肯定了教习对人性改变的作用，从而为教育，特别是道德教化的必要性作了探索。孔子以后，人性论探讨开始活跃起来。战国时代的世硕提出了人性有善有恶的观点，而且善恶在养育、教习下可以增长、发展，他说：“举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长。如此，则性各有阴阳，善恶在所养焉。”(出自《论衡·本性》)这样，世硕不仅把道德善恶与人性善恶直接联系起来，而且直接从人性善恶的变化发展，为道德教育的存在与发展作了论说。与世硕人性有善有恶的主张相反，告子提出了“人性无善无不善”观点，认为人性先天所赋，后天表现道德善恶是后天教化所致。于是，王充在评价告子的人性论时说：“夫告子之言，谓人之性与水同也，使性若水，可以水喻性，犹金之为金，木之为木也。人善因善，恶亦因恶。初禀天然之姿，受纯一之质，故生而兆见，善恶可察。无分于善恶，可推移者，谓中人也。不善不恶，须教成者也。”(出自《论衡·本性》)显然，在告子看来，人的“性”与生俱来，而“善”与“恶”的社会属性由后天教化所成。孟子对人性做了比较系统的阐述，是著名的“性善论”者，提出了人之“四端”观点，即“恻隐之心仁之端也，羞恶之心义之端也，辞让之心礼之端也，是非之心智之端也。”(出自《孟子·公孙丑上》)他认为，“四端”虽人所固有，但常受后天蒙蔽、压抑，需要社会的教化和个人的自我修养才能发挥出来，于是，孟子以“性善论”为道德教育和道德修养做了论述。荀子的人性预设，正好与孟子相反，主张“性恶论”，他说：“从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之分，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”(出自《荀子·性恶》)荀子认为，由于人性之恶，就需要有为师者对人施以教化使之“化性起伪”而向善，荀子从性恶论的角度为道德教育作了佐证。我国古代先哲，还从社会层面，探索了德治的根源。孔子说：“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之。”“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”(出自《论说·为政》)孔子把德教放大到全社会而成为德治，形成了我国古代以德治国的传统。孟子认为：“得道者多助，失道者寡助，多助之至，天下顺之。”(出自《孟子·公孙丑下》)“以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，心悦而诚服也。”(出自《孟子·公孙丑下》)孟子传承了孔子的德教、德治思想，为社会治理探寻了根据。 综上所述，自孔子之后，我国古代先哲有坚持人性本善，人性本恶，人性有善有恶，人性无善无恶和人性善恶混杂等各种观点的。尽管观点迥异，视角不同，但以下几点是基本一致的。一是他们观察、分析的对象都是人，他们对人的本性研究，在当时的历史条件下，只能作出主观猜测和某种预设，不可能得出科学结论。他们的共同点是注意到了人与动物的区别，这个区别就是人要向善和讲德，从本源上确认了人对善和德的需要。二是在探求人要向善和讲德的途径时，他们虽然不可能看到社会实践的作用，但他们都从不同角度为道德教育作了论说，确立了道德教育对人的作用与价值。三是我国古代社会，是一个道德政治化、政治道德化的社会，道德教育蕴含着政治、思想教育。正是先哲们的这些观点、理论，铸塑了我国传统文化的鲜明特征，形成了民族“伦理之邦”的美誉，并在悠长的历史进程中不断丰富和发展。 第二，西方古代关于思想、政治、道德教育的根源性探析。西方古代从个体层面论证道德教育的普遍性，也是从人性论观点出发的。古希腊的柏拉图，也通过人性预设为道德教育进行了论说。他提出人有理性、意志与欲望的天性，欲望是人的生理欲求，意志是喜怒哀乐以及坚韧、侵略等感情，惟独理性为人所特有，使人区别和高于动物，是人之天性最可贵的部分。如果欲望部分脱离了理性的领导和监视，因追求肉体快乐变大变强而不再安守本分，企图去控制、支配那些他所不应该控制、支配的部分，就会使人沦为动物而毁灭整个生命。为此，柏拉图根据他设定的人性前提，提出了道德可教、知德合一的道德教育理论。柏拉图认为，灵魂本身具有一种认识能力，教育只是使这种能力掌握正确的方向，使它从黑暗转向光明，从现象的世界走向真实的世界，良好教育不仅可以戒除非必要欲望而使人保持应有本性，而且能唤起人来自理念世界的善德秉赋，并通过“回忆”而致知和进德，“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，就能决定他后来往哪里走。”[4]因此，人需要接受教育，教育者要承担以德化人的任务。同时，柏拉图还有一个“性善论”假定，认为人都有舍恶趋善的本性。但人在实际生活中是否行善和讲德，关键取决于他的善恶能力；人能知善，一定行善，人能知恶，必能避恶，行恶者不是恶性使然，而是无知。因此，知识是善行的保证，是主宰人的真实力量。要获得关于善恶的知识和辨别善恶的能力，只能靠教育和学习。所以，柏拉图从人性的因素和性善两个假设，论证了教育的必然性与必要性。 在西方古代，更有影响的是柏拉图的学生亚里士多德。亚里士多德论证道德教育的必要与本质，也是从人性和社会两个层面展开的。对人性的研究，亚里士多德也是以动物为参照的，一是提出了“人是天生的政治动物”[5]的论断，阐述了人的合群习性；二是提出了“人是理性动物”的命题，他说：“对人来说这就是合于理智的生命。如若人以理智为主宰，那么，理智的生命就是最高的幸福。”[6]亚里士多德从人性命题出发，分别从社会和个体两个层面论述了道德教育的必要。他从“城邦”应当是“善邦”的目标出发，论述了善德是立国之基，道德教育是治国之本，唯有道德教育才能把人们引向善德，才能保证城邦为善；惟有道德教育才能增强人的理性，节制人的欲望和抑制人的罪恶本性；惟有道德教育才能使城邦的每个人向善合群，达到城邦的统一。从个体层面来看，亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中，以一半的篇幅系统研究了人的德性的来源、类型与特点以及作用与价值。亚里士多德认为，人们之所以可以达德成善，源于三端，一是出生时所禀天赋，二是后天养成的习惯，三是内在的理性。人的天赋使人有接受善德的可能；而人的善德，包括理智德性和伦理德性两类，都来源于道德教化和道德训练。理智德性来自于道德教育，道德教育的核心问题就是培养人以理性节制情欲。[7]至于伦理德性，实际上是人的道德品质，亚里士多德认为既非神赐天授，也不可能自发产生，它像人掌握技术、学习弹琴、建造房子的道理一样，要通过实际训练才能获取。因此，道德品质来自于富有德性的活动，也就是来自于生活中的道德教育。 古希腊先哲对德教、德治的探索，同我国古代先哲一样，也是以人性预设为前提，同样既有价值也有局限。 第三，资本主义社会的学者关于思想、政治、道德教育的根源探析。西方进入资本主义社会后，一些学者进行了思想、政治、道德教育的根源探析，比较有影响的有以下几位。 培根关于道德与道德教育的理想描绘。实验科学的始祖英国哲学家培根，提出了“知识就是力量”的著名论断，影响深广。他在晚年未完成的一部著作《新大西岛》中，吹响了近代科学教育兴起的号角，使学校教育中的课程、教学原则和方法，乃至学生学习的课本都开始起了变化。他号召改革经院教育，使学校教育跟上时代的潮流，传授百科全书式的知识，注重科学和科学人才的培养，促进科学的进步，给了教育一个新的基础和新的目的。他从个体与社会两个层面，描绘了理想的社会图景：人们最大限度地尊重和利用科学；人们德性“纯洁坚贞”，充满虔诚和人道精神；这里没有妓院、娼竂，只有一切美德；这里的社会所见到的是忠诚、信赖和友谊。培根对美德、道德教育所作的理想描述，超越了以往思想家仅仅从人性的唯心预设出发来论述道德与道德教育的局限，第一次把美德与科学联系起来，提出了与科学发展要求相一致的道德与道德教育问题。[8]对于培根在《新大西岛》中所表露出的“科学主宰一切”的思想，显然不能完全赞同。虽然科学在社会发展过程中起着非常重要的作用，但倘若把它摆在“主宰一切”的位置上是不妥当的，培根的这一理想显然具有历史局限与认识局限。 康德为人的道德立法。德国古典哲学的奠基人康德，针对流行的“知识就是力量”的观点，提出了“德性就是力量”的命题。康德提出了两种立法观点，一是为自然立法；二是为人类自己立法，为人立法就是道德立法。康德在《实践理性批判》一书的结尾写道：“有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执著地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则。”[9]康德还对道德立法作了论述，他说，人之为人，人之高于动物，人之所以有尊严，唯一的区别是人有自由的道德实践。为此，“只有人是需要教育的生物”，人只有依靠教育才能成其为人，人完全是教育的结果。康德的道德立法，既有价值也有局限，他把道德律同人本身等同起来，标志着价值概念突破了经济和科技的界限，为西方后来的人文科学发展开辟了道路；但他又陷于二元论的矛盾之中，在他看来，道德介乎上帝与动物之间，理性的至善是上帝(与古代假设一致)，而纯粹由欲望支配的行动是动物，人的道德特点就是实践理性与欲望的矛盾。 赫尔巴特的权威主义教育理论论述道德是人的内在需要。德国教育家赫尔巴特以康德道德立法为前提，确立教育的最高目的是培养道德。他第一次提出道德的观念结构包括内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种要素，还提出道德的内化是形成意志，由意志经陶冶、示范、赞许和责备形成性格，确认了道德是人的内在需要与主体建构。赫尔巴特还第一个明确地提出“教育性教学”的概念。所谓“教育性教学”，就是教育与教学的不可分割性，即既没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，德育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。[10]赫尔巴特确认了道德是人的内在需要，并探索了内化理论，这是他的贡献。但他的理论带有明显的宗教与外在强制的色彩，具有局限性。 杜威对道德需要与发展的根源性探索。杜威以达尔文的进化论为依据，论说了道德和道德教育是人与其社会环境的相互作用和人的积极构造，是人在合作中不断解决道德问题的探究过程。由于社会环境永远处于发展变化之中，因而道德也处在发展变化之中，杜威的这一观点是一种进步。他认为，道德既不是宗教所作出的一种至善至美的神性预设，也不是人性的先天禀赋，而是人在社会发展进程中的创造。杜威强调社会生活对道德及其教育的作用，逻辑演化出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”的观念。在《民主主义与教育》中，杜威指出教育广义上讲就是“生活的社会延续”，提出“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”，“不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”[11]杜威虽然突破了传统道德教育脱离人与社会实际的惯性，但杜威以经验论哲学和实用主义伦理学为基础的道德教育起源论，同样存在明显局限。因为杜威认为，决定经验构造的并非客观世界，而是人的理性思维，道德依存于主体的解释框架；“教育即生活”、“学生中心论”和教育无目的，使道德教育陷于实用主义与相对主义，适应了资本主义社会个人主义价值需要。 西方古代与资本主义社会关于思想政治教育的根源探索，从人与社会两个层面展开，人的层面从人性(善与恶、理性与兽性)出发论证，社会层面从社会规范、协调性出发论证，都得出了教育的必要性。从古代向现代的发展过程中，思想政治教育根源探索，从人性的主观猜想、假设到社会描述、主观经验，从对人的外在控制到人的内在需要，逐步由主观走向客观、外在走向内在。但西方古代与资本主义社会，由于对人性、人的本质与社会本质，不能进行科学揭示，因而在思想政治教育根源探索上，存在历史局限。 2.思想政治教育学者关于思想政治教育根源研究的成果 思想政治教育学科创立之初，思想政治教育工作者为了解决教材编写、人才培养的当务之急，对思想政治教育根源研究尚未摆上议程，即使有学者提出这一问题，也没有开展系统研究。随着思想政治教育学科建设不断深入，随着思想政治教育深层次问题的显露，思想政治教育根源研究在后期受到重视，一些学者着手研究并推出了有分量的成果。 比较早从哲学高度研究思想政治教育产生条件、理论根据、学科性质的成果，是张澍军2002年由人民出版社出版发行的《德育哲学引论》。作者把思想政治教育的对象缩小到在校学生，并使用了德育概念。该著作探索、阐释了德育产生的根据、德育的工具性本质、目的性本质和载体性本质等问题。作者在著作中把德育哲学界定为：“德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说”；把研究的主要任务界定为“通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运作的哲学研究，揭示人的德行修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式。”[12]据此，作者着重以三种哲学视野，对德育本体论进行了研究：一是以社会哲学视野探讨了德育所具有的维系人类生存、规范社会运转、促进文明发展的工具性本质；以人学视野探讨德育所具有的人类自我塑造生成、使人从动物性存在不断提升到人性存在的目的性本质；以文化哲学视野探讨德育所具有的人类精神财富生产、积累、沿革和传导的载体性本质。《德育哲学引论》的体系建构，与《思想政治教育学原理》的体系建构相近，研究的内容比较多，但基础理论研究比《思想政治教育学原理》更为深入。 比较系统研究思想政治教育根源的成果，是李合亮2007年由人民出版社出版发行的《思想政治教育探本：关于其源起及本质的研究》专著。该著作从“元理论”的角度，对思想政治教育“元意义”进行研究，主旨在于探讨思想政治教育的本性，探究“思想政治教育是什么”这一思想政治教育理论研究中最具有根本性和基础性的命题。该著作首先提出教育是人的存在与发展方式的命题，阐述了关于教育起源的认识，把教育的起源定位为人的需要。该书着重对思想政治教育的根源从三个层面切入开展研究：一是从一个人在社会中生存、发展对教化的需求，论述了思想政治教育的根源；二是从统治阶级对意识形态控制力的强化，论述了思想政治教育的社会需要；三是从对人的精神建构的影响与参与问题入手，论述了思想政治教育的必要性与必然性。这三个方面，系统论述了思想政治教育与个人、阶级、社会的关系演化，展示了思想政治教育的工具性与目的性本质，揭示了思想政治教育存在与发展的根源。 比较集中研究思想政治教育根源的成果，是骆郁廷、杨威所提供的论文与著作。骆郁廷、杨威在《论思想政治教育的实践根源》论文中认为：“思想政治教育的产生、存在和发展具有不以人的意志为转移的客观必然性，它的产生、存在和发展同社会实践有着本质的、必然的联系。社会实践是主观见之于客观的活动，思想政治教育是思想见之于行动的中心环节。思想政治教育是解决社会实践中思想与行动基本矛盾的关键。思想与行动的基本矛盾在社会实践中往往体现为自发与自觉、精神力量与物质力量、个体与群体、经济与政治的关系。处理好这些关系，进而解决社会实践中思想与行动的基本矛盾，都离不开思想政治教育。社会实践是思想政治教育产生、存在和发展的根源。”[13]骆郁廷、杨威在《论思想政治教育的认识根源》论文中，论述了思想政治教育“源于认识活动的内在矛盾及其解决。解决认识过程中主观与客观的矛盾，实现主观与客观相符合、相一致，是思想政治教育产生的重要根源。解决认识过程中主观与客观的矛盾，自然要解决感性认识同理性认识的矛盾，实现感性认识向理性认识的飞跃，解决社会认识与个体认识之间的矛盾，实现社会认识向个体认识的转化，这些都需要进行思想政治教育。深刻分析和把握思想政治教育的认识根源，是增强思想政治教育自觉性和实效性的重要前提。”[14]杨威还研究了思想政治教育的价值根源，他在《论思想政治教育的价值根源》一文中，阐述了“思想政治教育根源于主体与客体的价值关系和价值活动中，主体自觉地满足其需要和利益的动机和活动是思想政治教育产生和发展的深层价值根源。满足人的发展需求和社会发展需求，满足人的思想道德素质的发展需求和全面发展的需求，满足社会全面、协调、可持续发展的需求，这是思想政治教育产生的价值逻辑。”[15] 杨威的博士学位论文，是专门研究思想政治教育根源的，形成的成果是《思想政治教育发生论》专著(中国社会科学出版社2009年版)。该著作认为，思想政治教育的产生，深深地根植于人类实践活动、认识活动和价值活动的内在需要之中，是人类实践活动、认识活动和价值活动发展的必然产物。思想政治教育的发生是在各种要素的交互作用中，在各种矛盾的推动下，遵循一定规律性的过程。现代化、市场经济、全球化和构建和谐社会是当前中国社会发展最为突出的客观历史现实，构成了思想政治教育发生、发展的时代语境。 3.马克思主义关于思想政治教育根源科学揭示的研究 有学者认为，要回答思想政治教育的根源或必然性问题，必须从社会与人的本质切入。因为体现社会与人的本质的因素和方式，必定是根源性的、必然性的。实践性、社会性、需要性，是社会与人的本质特性。这些特性既不是单一的，也不是单向的，而是多因素辩证的。如果把这些特性作类型划分，则每一特性都涉及客观与主观、物质与精神、现实与目标两个领域。如果强调前者的决定性而忽视后者的相对独立性，则陷于机械唯物主义；如果强调后者的决定性而忽视前者，则陷于唯心主义。社会与人的本质特性及主观能动性，决定人有思想认识、思想关系、精神追求的需要，思想政治教育正是满足这种需要并体现和发展人的本质的根本方式。有学者分别运用马克思主义关于人与社会的实践本质、社会本质、需要本质的理论，科学探究了人的思想认识、人的思想关系、人的精神需要产生与发展的根源，并分别论述了与之相对应的社会实践、物质关系、物质需要的辩证，从而对思想政治教育的根源进行了阐述。[16] 第一，马克思主义关于人性的论述，为思想政治教育存在与发展的根源找到了科学根据。马克思主义所说的人，不是抽象的人，而是现实的人。马克思主义在人的研究上，突破了传统人性预设的唯心论和形而上学理论范式，开始以人的社会存在和社会关系作为考察人性的基础，用马克思的话来说，就是“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[17]恩格斯也强调：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必需把这些人当作在历史中行动的人去研究。”[18]马克思主义对人的自然性、社会性、精神性分别作了阐述，指出：“人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物。”[19]168“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”[20]“人是能思想的存在物……”[21]“真正的人=思维着的人的精神。”[22]56马克思主义不仅论述了共同人性，还论述了具体人性，认为人永远是一切社会组织的本质，但是这些组织也表现为人的现实普遍性，因而也就是一切人所共有的。人的具体人性，主要是阶级性。因此，马克思主义的人性论，是以客观为基础的人性，超越了历史上主观预设的人性；以具体的社会性、阶级性，超越了抽象人性；以人性的全面性，克服了片面人性。以马克思主义人性论为指导，才能真正找到人需要什么，才能以实践的对象性活动、以社会关系为基础和以人的精神需要，找到思想政治教育的科学根据。 第二，马克思主义关于社会与人的实践性本质，论述了思想政治教育的根源。马克思主义认为，“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然中引起变化；而人则通过他们所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动。”[23]383马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中强调：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践活动既是人认识世界的对象性活动，又是改造世界的对象性活动；实践活动既是以物质为基础(与外部环境进行物质、能量和信息交换)的活动，又是以精神为前导(以人为主体并具有目的性)的活动；实践活动既要坚持“物的尺度”符合客观世界的规律性，又要坚持“人的尺度”符合人的目的性；实践活动既是创造物质资源的活动，又是创造精神财富的活动。因而，人在实践活动中，既要以物质作为基础，又要以思想作为先导，没有基础与人的能动，不可能有实践。所以，马克思主义以“实践”作为基础，科学揭示了社会与人需要物质与精神的根源，为思想政治教育的存在与发展进行了根源论证。 第三，马克思主义关于人的社会性本质，论述了思想政治教育的根源。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[24]60“人的本质是人的真正的社会关系，人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”[19]24社会关系“分成物质的社会关系和思想的社会关系。思想的社会关系不过是物质的社会关系的上层建筑，而物质的社会关系是不以人的意志和意识为转移而形成的，是人维持生存的活动的(结果)形式。”[25]社会关系的实质主要体现在这样几个方面：社会关系是人的创造和人的存在方式，是人的内在需要与外在制约；人类与个体社会关系都具有历史发展性，社会关系决定并推进人的发展；社会关系中物质的关系具有基础性、决定性作用，在此基础上形成的思想关系是物质关系的反映，是通过人们的意识而形成的。人的社会本质、精神本质既决定人对物质关系的需要，又决定人对思想关系的需要；社会关系的发展(包括新发展的关系——竞争关系、信息关系、虚拟关系等)是人的全面发展的需要与条件。思想政治教育就是为了满足人们建立合理物质关系与正确思想关系的需要。因为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[24]247人的目的性有眼前与长远、片面与全面、自发与自觉的区别；人的主观能动性发展，主要是人的全面性、长远性的目的确立；思想政治教育正是满足人们增强主观能动性需要的方式。 第四，马克思主义关于人的需要的本质论述了思想政治教育的根源。马克思恩格斯在谈到人类生存的第一个前提时指出：“为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身……”“第二个事实是，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”[26]“……由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来(两性关系、交换、分工)，所以他们必然要发生相互关系。”[22]514“这就是说，人的需要就是人的本性或本质。“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。”[19]38由此可以看出，马克思直接把人的需要与人的本质作为同一概念来使用。马克思不仅赋予人的需要前提性，而且赋予人的需要普遍性、永恒性和能动性。这充分表明，人的需要是人的内在的、本质的规定性，是人的全部生命活动的最终动力和内在根据，人的一切活动无非是要使自己的需要得到满足。所以，马克思特别强调：“需要的发展，是人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实。”[19]132离开了人的需要，人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。 马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一文中，把人的需要分成三个基本层次，即生存需要、享受需要和发展需要。马克思认为，人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。”[19]123人的需要是全面的，除了物质、社会需要外，还有精神需要。因为人是有目的、有意识、有信念的精神性存在。正是为了满足人的精神需要，人类才不断进行精神生产，获得了精神文明的优秀成果。这些成果，既有高级产品，如政治、法律、道德、哲学、文艺等社会意识形式，又有人们在日常生活中所形成的风俗习惯、礼仪、民族文化等，还有把这些精神成果转化为人们需要的各种教育，从而形成了人们的精神生活方式，丰富和促进人们整体精神世界和人的全面自由发展。 精神生活与物质生活作为人类生活的两个方面，是人对于对象的两种把握方式，即物质生活是对对象的物质性把握，而精神生活则是对对象的精神性把握。这两种把握方式的区别，并不在于精神生活是纯粹精神性、物质生活是纯粹物质性的，而在于物质活动是一种实在的活动过程，其中也包含着精神性因素；而精神活动则是非实在的象征性活动过程，其中也需要物质因素承载。因而，“社会精神生活是人类社会生活的重要领域和系统，是满足人们精神需要的全部精神活动的总合。”[27]马克思主义不仅科学揭示了精神产生与发展的根源，赋予精神的相对独立性以及对实践与客观的反作用，而且揭示了人与社会的精神需要，以及满足需要的方式——思想政治教育的根源。 总之，马克思主义关于人与社会的实践本质、社会本质、需要本质的理论，科学解决了人的认识、人的思想关系、人的精神需要产生的根源，并分别论述了与实践、人的物质关系、人的物质需要的辩证，从而对思想政治教育的根源进行了科学论证。 (二)思想政治教育本质研究的主要成果 1.本质与思想政治教育本质 从哲学层面来看，本质是与现象相对应的概念，所以列宁认为：“规律和本质是表示人对现象、对世界等的认识深化的同一类的(同一序列的)概念，或者说得更确切些，是同等程度的概念。”[28]所谓本质，是指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性，同义词为实质、本体，反义词为表面、现象。 本质与性质两个概念，既有联系也有区别，性质是事物本身所具有的与他事物不同的特征，是事物具有的一般属性。本质是隐藏的、要通过现象反映的根本属性，不能直观认识；性质体现于外，本质隐藏在内。黑格尔说，本质是一切事物之实际存在和变化的深层根据，“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”[29]259也就是说，本质不是该事物与他事物的区别点，而是该事物区别于他事物的原因和根据。 思想政治教育的本质，就是指思想政治教育现象存在的根据，它决定着思想政治教育的存在和发展。从认识方面看，思想政治教育的现象可以直接为人的感官所感知，而思想政治教育的本质则是思想政治教育现象之后的一种深层次的、不能用感官直接把握的存在，是思想政治教育间接的存在。思想政治教育何以能够成为人类有阶级以来各种社会中都存在的普遍现象，这正是思想政治教育本质所要探讨的问题。思想政治教育的本质应反映思想政治教育这一人类实践活动稳定的、普遍的特性，这种特性贯穿于一切思想政治教育之中。只要思想政治教育存在，其本质就永久起作用。正如黑格尔所说：“事物中有其永久的东西，这就是事物的本质。”[29]242 2.思想政治教育本质研究的进展与成果 思想政治教育的本质理论，是思想政治教育基础理论的核心内容，是思想政治教育学科的立论之本。因此，思想政治教育学界对此高度重视，进行了持续的研究，提出了许多值得关注的观点。较早提出并进行了思想政治教育本质研究的著作有：邱伟光编著的《思想政治教育学概论》(天津人民出版社1988年版)第七章研究了思想政治教育过程的本质；陈百君编著的《思想政治教育学》(大连工学院出版社1988年版)第五章研究了思想政治教育的本质；王礼湛主编的《思想政治教育学》(浙江大学出版社1989年版)第三章研究了思想政治教育的本质；王瑞荪、竹立家编著的《思想政治教育学》(北京师范学院出版社1989年版)第五章研究了思想政治教育的本质；张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》(人民出版社2001年版、人民出版社2006年修订版)第三章研究了思想政治教育本质论；宋希辉、吴若飞主编的《思想政治教育学新论》(云南人民出版社2009年版)第三章研究了思想政治教育本质论；骆郁廷主编的《思想政治教育原理与方法》(高等教育出版社2010年版)第一章研究了思想政治教育的现象与本质。专题研究思想政治教育本质的学术论文也有一定数量。 综合思想政治教育本质研究的成果，大致经历了从思想政治教育性质研究入手，逐步向思想政治教育本质研究深化的过程。思想政治教育本质研究的观点，大致有两类，即一重本质说与两重本质说。一重本质说认为，思想政治教育的本质或是政治性；或是阶级利益性；或是意识形态性；还有灌输论、人学论等等。两重本质说认为，思想政治教育的本质是社会政治属性与经济管理属性的统一；是政治属性与非政治属性的统一；是政治性与科学性的统一，这些观点主要是从思想政治教育的属性展开的。 思想政治教育一重本质研究，也是不断深化的。起初的研究，多倾向于“社会本位说”。“社会本位说”也称之为“工具性本质论”，认为思想政治教育是为一定阶级、一定社会或社会团体服务，并使社会成员形成符合一定阶级、一定社会或社会团体所需要的思想品德、行为规范的重要手段。阶级性本质、意识形态性本质、政治性本质、灌输论本质等，都是工具性本质论的体现。后来，有学者提出，思想政治教育本质不能只局限于社会层面，还有个人层面，提出了“个人本位说”，“个人本位说”也称之为“目的性本质论”，认为思想政治教育要坚持以人为本，具有“属人性”，思想政治教育研究的人学范式转换和人本主义转移，是思想政治教育学科发展的趋势。所以，在马克思主义人学范式下，思想政治教育的本质应定义为：促进人生存与发展的价值化存在，突出体现的是思想政治教育的目的性本质。 针对“工具性本质论”与“目的性本质论”的分离，有学者认为不够全面，提出了思想政治教育“工具性本质论”与“目的性本质论”兼有的观点，认为“以社会哲学的视野揭示的是思想政治教育的工具性本质，以人学视野揭示的是思想政治教育的目的性本质。”[12]第3、4章“探讨思想政治教育的本质，既要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”[30]还有研究者把思想政治教育“实践活动”确定为思想政治教育的本质，认为只有这样，才既体现了思想政治教育维护阶级统治、促进社会发展的工具性的一面，又体现了思想政治教育培养人的目的性的一面。因而思想政治教育是“调节个人与社会的思想政治关系，促进个人思想品德与社会意识形态同质发展，以实现个人与社会良性互动的实践活动。”[31] 进人21世纪后，思想政治教育本质研究出现了一些争论。如有学者不同意把“实践活动”界定为思想政治教育的本质，认为“有目的的、具有超越生的实践活动”，不能把思想政治教育同其他社会实践活动从根本上区别开来，社会的其他教育活动也同样可以具备目的性、超越性，都可以把人的全面发展当作实践活动的目标。也有学者不同意将灌输作为思想政治教育本质，认为灌输是思想政治教育的方式，不能把思想政治教育方式与思想政治教育本质混淆。还有学者认为，意识形态性或政治性是思想政治教育的性质，不能把思想政治教育的性质作为思想政治教育的本质。 有几位学者，以马克思主义理论为指导，对思想政治教育的本质进行了有独到见解的研究，形成了研究成果。一是有学者提出“思想政治教育的本质在于思想掌握群众”。该学者以马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中的论述为根据(即“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”)[24]9认为思想掌握群众反映了思想政治教育的深刻内涵，反映了思想政治教育的根本属性，反映了思想政治教育同其他实践活动的本质区别。思想掌握群众之所以是思想政治教育的本质，还在于它集中而深刻地体现了思想政治教育的本质特征。思想政治教育具有鲜明的政治性、广泛的群众性、生动的实践性和自觉的超越性，这些都是由思想政治教育的本质所决定的重要特征。[32] 二是有学者撰文系统阐述了“思想政治教育的本质是灌输”。该学者认为，在最初的《思想政治教育学原理》教材中，一般都基于列宁关于灌输的理论，明确指出了思想政治教育这种实践活动的本质就是“灌输”。但后来有些教材不再提及思想政治教育的本质是“灌输”了，有的教材把灌输作为思想政治教育者的基本职能之一，还有的学者把“灌输论”作为思想政治教育学的主要理论依据之一，这实际降低了灌输在思想政治教育学中的地位。他在论文中阐述了列宁在《怎么办》中提出的“灌输论”，认为列宁提出“灌输论”是揭示思想政治教育本质的主要论断，这样的揭示使得思想政治教育有了一条贯穿到底的主线，能够帮助我们把握思想政治教育的阶级性等主要特征，更能够准确把握思想政治教育的目的和任务，更加清楚地掌握思想政治教育的基本矛盾和规律，这样的界定也给思想政治教育的方法提供一个合适的定位。[33] 三是有学者从思想政治教育的性质入手，提出思想政治教育的实践性、阶级性是思想政治教育的根本属性，即思想政治教育的本质。作者以马克思的论述(“全部社会生活在本质上是实践的。”[24]56“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”[24]9)为根据，认为思想政治教育必须体现和实现社会生活的本质。马克思强调理论说服群众，就是要满足群众的实际需要并能指导群众的实践；强调理论经过群众的学习、实践，可以转化为物质财富，要求思想政治教育要以实践为基础；强调理论彻底就能说服群众，要求思想政治教育要讲真话、以理服人；强调理论的彻底性就是抓住事物的根本，要求思想政治教育符合客观规律。思想政治教育的实践性，就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的实效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，因而是思想政治教育的本质属性。作者还以马克思主义关于思想统治的理论(即“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”统治阶级要进行“思想的生产和分配”[24]98)为根据，论述了统治阶级占统治地位的思想，是反映经济基础与社会各个方面的“思想体系”，“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不可能有非阶级或超阶级的思想体系。”[34]“思想的生产和分配”，就是为一定经济基础服务的上层建筑，其中包括通过各种形式的思想政治教育，培养接受“占统治地位思想”和能够从事“思想的生产和分配”的队伍。因此，思想政治教育进行“思想的生产和分配”、坚持一定的“思想体系”，集中体现了它的阶级性本质。[3]115-118 3.思想政治教育本质研究的深化 从上面关于思想政治教育本质研究的进展与成果说明，虽然思想政治教育本质研究在不断深化并取得了丰硕成果，但对思想政治教育的本质认识还不一致，还需要进行系统和深入研究，揭示思想政治教育的本质。马克思主义的社会存在与社会意识关系理论、能动性理论、实践论与灌输论，都为研究思想政治教育的本质提供了理论指导，但这些理论具有普遍指导意义，思想政治教育只是社会实践活动的一个方面，需要思想政治教育的工作者与研究者，根据思想政治教育的实际，研究、概括其本质，这是思想政治教育学科建设的艰巨任务。 (三)思想政治教育规律研究的主要成果 1.规律与思想政治教育规律 所谓规律，是指事物之间的内在的必然联系，决定着事物发展的必然趋向。列宁说：“规律就是关系……本质的关系或本盾之间的关系。”[29]159客观事物发展过程中的本质联系，具有普遍性的形式。规律是客观的，既不能创造，也不能消灭；不管人们承认不承认，规律总是以其必然性起着作用。我们既要认识规律，也要遵循规律，还要运用规律，“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动改造世界。”[35] 规律可分一般规律和特殊规律、基本规律和具体规律。所谓一般规律，是指一定范围内的事物的共同规律，唯物辩证法的规律，具有最大的普遍性，是最一般的规律。所谓特殊规律，是指某一事物的规律。一般规律和特殊规律总是相互联结的，一般规律表现为特殊规律，存在于特殊规律之中。因此，必须通过认识特殊规律去掌握一般规律；掌握了一般规律，就可以用它作指导，进一步去认识特殊规律。所谓基本规律，就是决定事物发展方向的规律。所谓具体规律，就是决定事物某一部分或某一环节的规律。 所谓思想政治教育规律，就是思想政治教育在其运行过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育的基本规律，也可称之为思想政治教育的一般规律或普遍规律，它是在一切思想政治教育中普遍存在并贯穿于思想政治教育过程始终的本质的、必然的联系。思想政治教育的具体规律，是指某一类型、某一部分或某一环节思想政治教育的本质的、必然的联系。 2.思想政治教育规律研究的进展与成果 比较早研究思想政治教育规律的著作有金鉴康主编的《思想政治教育学》(水利电力出版社1987年版)；邱伟光著的《思想政治教育学概论》(天津人民出版社1988年版)；陈百君著的《思想政治教育学》(大连工学院出版社1988年版)；王礼湛主编的《思想政治教育学》(浙江大学出版社1989年版)；王瑞荪、竹立家著的《思想政治教育学》(北京师范学院出版社1989年版)。 进入20世纪90年代后，研究思想政治教育规律的著作多了起来，有代表性的教材、专著有：陈秉公著的《思想政治教育学》(吉林大学出版社1992年版)；由华中师范大学、河南大学、湖北大学、华南师范大学、湖南师范大学、广西师范大学6校合编的教材《思想政治教育学》(华中师范大学出版社、河南大学出版社1993年版)；邱伟光、张耀灿主编的全国思想政治教育专业统编教材《思想政治教育学原理》(高等教育出版社1999年版)；张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》(人民出版社2001年版)，张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等编著的普通高等教育“十一五”国家级规划教材《现代思想政治教育学》(人民出版社2006年修订版)；罗洪铁主编的《思想政治教育学原理》(西南师范大学出版社2009年版)；骆郁廷主编的全国高校辅导员培训与研修统编教材《思想政治教育原理与方法》(高等教育出版社2010年版)等。 张世欣专门研究了思想政治教育接受规律和思想政治教育规律，先后出版了《思想政治教育接受规律论》(上海三联书店2005年版)、《思想政治教育规律论》(浙江大学出版社2008年版)专著。《思想政治教育接受规律论》阐述了接受的基本特征、接受机理、接受形态、接受个性、不同群体的接受特点、教育者的自身接受等问题，但对接受规律缺乏明确概括。《思想政治教育规律论》以马克思主义人学思想为主脉，以知人心、审时势为立论支点，对思想政治教育规律作了哲学层面的追问和经验层面的梳理，研究了思想形成规律、思想动变规律、群体思想认定规律、施教效果规律、受教主体作用规律等，但对思想政治教育基本规律缺乏概括。 思想政治教育学科创办之初，思想政治教育规律的讨论与研究，主要围着一个规律还是两个规律展开，即思想品德形成规律和思想政治教育规律。有学者认为思想品德形成规律是基本规律，因为思想政治教育要遵循这一规律；也有学者认为思想政治教育规律已经包含了思想品德形成规律，称之为思想政治教育规律就行了。后来，有学者为了把两者结合为一个规律，概括为遵循思想品德形成规律的思想政治教育规律。 《思想政治教育学原理》教材或《思想政治教育学》专著关于思想政治教育规律的研究，大都围绕人的思想品德形成过程、思想政治教育过程及其规律展开。如陆庆壬在1986年版的《思想政治教育学原理》中，通过分析思想政治品德形成的主客观条件、动机系统的形成和发展、心理过程系统和观念系统的形成，论述了思想政治教育过程的主要环节，进而概括过程的特点为：社会性和可控性、集体性和实践性、严格要求与个性发展、教育与自我教育、长期性与反复性。由于特点复杂多样，在当时起步研究阶段，难以对思想政治教育的规律作出概括。金鉴康于1987年主编的《思想政治教育学》，侧重分析了受教育者思想活动的一般过程及特点、教育者与受教育者交互作用的过程及特点，初次概括了思想政治教育过程的规律体系。 随着对思想政治教育的矛盾、过程研究的深入，思想政治教育过程的基本规律、具体规律研究开始活跃起来，但思想政治教育过程规律与思想政治教育规律关系的争论也随之展开。有学者认为，把思想政治教育规律划分为基本规律和具体规律层次，能揭示各种规律之间的内在联系，形成规律体系，是可取的。但思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是不同的。一是思想政治教育规律，肯定是在思想政治教育运行过程中体现出来的，思想政治教育处于静态状况下不体现规律存在，因而思想政治教育规律没有必要说成思想政治教育过程规律；二是如果强调思想政治教育过程规律，那么研究者就会从思想政治教育不同环节的过程、不同目标的运行方式，概括出各种各样的规律。诸如有的论著把思想政治教育的任务、目的、功能等具体内容，界定为思想政治工作的规律；有的认为思想政治教育规律就是调动人们的积极性和主动性，实现党的政治任务；有的认为思想政治教育规律是解决思想问题与解决实际问题相结合；还有的认为思想政治教育规律是从社会和个人的实际情况出发，通过马列主义、毛泽东思想、邓小平理论教育，提高人们认识世界和改造世界的能力。显然，这些界定虽然具体、明确，但作为思想政治教育的规律，失之过窄、过浅。还有一些论著，以西方行为科学、人格理论和心理学为借鉴，把“需要、动机、行为”理论和心理学的知、情、意、行理论作为思想政治教育的规律，也难以揭示思想政治教育的本质。 对于思想政治教育的基本规律，许多学者在比较、争论过程中进行了研究。有的学者认为，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。陈万柏、张耀灿在《思想政治教育学原理》教材中，初次提出思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”，即思想政治教育既要适应受教育者现有的思想政治品德发展水平和需求，又要通过教育使其不断地实现对现实自我和现实社会的超越；还概括了思想政治教育过程的具体规律包括：双向互动规律(即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(即内化与外化辩证统一规律)、协调控制规律(即协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)。[36]陈秉公在《思想政治教育学》专著中，把思想政治教育的基本规律概括为“社会适应规律，要素协调规律，过程充足规律，人格分析规律，自我同一规律。”[37]王礼湛则把思想政治教育基本规律界定为：“在各种思想观念冲突中定向引导的规律；教育过程在迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[38]张耀灿、陈万柏在另一《思想政治教育学原理》教材中，又将思想政治教育过程规律归纳为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。[39]王建华认为思想政治教育过程的规律是：教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。[40]还有其他一些学者对思想政治教育基本规律作了概括，大同小异，这里不一一列举。 从上面对思想政治教育规律、思想政治教育基本规律的概括可以看出，一是概括出来的规律多，特别是思想政治教育基本规律不会很多，否则就不是基本规律了；二是各个学者概括的不尽相同，就是同一学者在不同时间和不同著作中，概括的思想政治教育规律也不同；三是有的学者概括的思想政治教育规律，是把其他范畴的内容当作规律了，泛化了规律概念。出现思想政治教育规律研究的这种情况，可能与提出“思想政治教育过程规律”这一概念有关。 有学者认为，研究思想政治教育基本规律，要以马克思主义唯物史观为指导，因为唯物史观既揭示了社会发展的规律性，也揭示了人的本质、人的发展以及人的思想形成、发展变化的规律性。思想政治教育面向个人，根本任务就是要引导和帮助人们遵循思想形成发展的规律，确立正确思想和养成良好行为。因而思想政治教育所要遵循的基本规律，是思想形成发展的规律，这一基本规律，是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据。思想政治教育面向社会，作为一个相对独立的系统，要与社会的政治、经济、文化领域以及各项工作发生广泛的联系和复杂的关系，其中，受社会政治、经济、文化制约和为社会政治、经济、文化发展服务，是所有关系中最基本的关系。因而服从和服务于社会发展，是思想政治教育的另一基本规律，这一基本规律，既由思想政治教育的性质所决定，又是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据。这样，思想政治教育的基本规律就有两个，即面向个人的基本规律和面向社会的基本规律。[41] 综上所述，学界对思想政治教育规律的研究已经广泛展开，并逐步深入取得了丰硕的成果。但到目前为止，对思想政治教育规律，特别是思想政治教育基本规律的概括，难以取得一致。思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系也没有完全理顺。这说明，不仅思想政治教育的规律研究，需要深化和突破，而且正确认识和利用思想政治教育规律的问题也要加强探索。因此，加大对思想政治教育规律的研究力度，是非常必要的，只有对思想政治教育的规律研究深化了，才能推进思想政治教育学科的理论建设，才能增强思想政治教育的效果。