从个体心理发展看荣辱观教育，本文主要内容关键词为：荣辱观论文,个体论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
荣辱观，也就是个体对“以什么为荣，以什么为耻”问题的回答。一个人的荣辱观在很大程度上影响着个体的行为方式，因为个体一旦确立了某种荣辱观，那么在生活中，他就会尽可能弘扬那些给自己带来荣誉和褒奖的东西，同时尽可能去避免那些给自己带来耻辱和指责的东西，以一个社会所要求的良好形象出现在公众面前。因此，荣辱观教育是学生思想道德教育的核心内容，必须引导学生树立正确的荣辱观和适度的荣辱感。而从心理学角度去分析荣辱观形成的基础和机制，将有助于教育者更好地理解荣辱观，也有助于更好地引导教育对象树立正确的荣辱观，提高教育的针对性和实效性。
一、荣辱观是个体社会化发展的需要
1.从需要和动机看荣辱观
需要是人的活动的积极性的源泉。人生活在社会上，要维持和发展自己的生命，需要一定的客观条件来保证，没有这些条件就不能生存，也不能延续和发展，这就是人的最基本的需要。但是，需要是不断发展的，当最基本的生理需要得到满足，在此基础上的社会性需要就成为个体的一种渴望了。荣辱观念就是人的一种需要，它是后天习得的一种社会性需要，也是一种精神性需要。如果从马斯洛需要层次理论来看，荣辱观属于自下而上的第四个层次的需要，排在生理需要、安全需要、爱和归属的需要之后，属于尊重的需要这个层次，反映了个体希望得到稳定的地位，得到社会认可和他人高度评价，受到他人尊重的需要。个体荣誉感得到满足，就会使人体验到自己的力量和价值，增强信心；反之，得不到需要就会产生自卑和失去信心。因此，从需要角度来看，荣辱观是人获得荣誉感需要的表现。
动机是激发个体朝着一定的目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理活动或内部驱力。机体内的不平衡状态和外界的诱因都能形成动机，那么人产生荣辱观念，做为荣之事，不做为耻之事的动机又是什么呢？是个体发展起来的荣誉感需要，更为直接的就是荣誉感满足所带来的积极情绪和耻辱感伴随的消极情绪。我们知道，情绪是有动机功能的，积极的情绪会推动人去设法获得某种对象和从事某种活动，而消极的情绪会促使人远离某个对象和避免某种行为。
2.从情绪和情感看荣辱观
情绪和动机有时很难分清，汤姆金斯(Tomkins.S.)就把情绪直接看作是动机。但两者还是有区别，情绪和情感是以人的需要为中介的心理活动，是人对客观外界事物的态度的体验，是人脑对客观外界事物与主体需要之间关系的反映。荣辱观其实就是人类高级情感中的一种，也就是道德感，是建立在喜怒哀乐等基本情绪情感之上的一种复杂心理活动。荣誉感满足时，有喜悦、自豪等情绪，耻辱时产生愤怒、自责等情绪。荣誉和耻辱感是外界或个体自身按照一定的道德标准去评价人的思想、观念和行为时产生的一种主观体验。从道德教育的三个要素(包括道德认知、道德行为、道德情感)来看，道德情感是随着认识和行为所产生的一种内心的体验。只有当这几种道德要素都得到相应的发展，特别是道德认识和道德行为之间形成稳定的联系，道德情感得到激发，一个人的思想品德才算形成。因此，探索道德品质的三个基本要素的关系及其应用这些客观关系于德育过程，是使道德教育科学化的一个方面。三者具有统一性又具有同时性，而现实中的德育往往强调了道德认识——有关道德知识的传授，或者是强调了道德行为——习惯的训练，而很少从道德情感激发的角度去思考如何有效地开展德育工作。只有三方面的有效结合，才能形成有效的德育。
引导学生树立正确的荣辱观，其实是在激发学生的道德情感，这一点对于提高道德教育的实效性非常关键。因为，道德情感的激发能够促进个体的道德内化。道德内化是个体将社会道德要求转化为个体内在的需要和动机的过程，是个体行为自律的过程。以耻辱感为例，首先，耻辱感是个体道德内化的过程中产生的。一旦个体感受到移情性的谴责(通过观察别人作出同样行为、观念等受到谴责的情形的感同身受)，就强化了个体对自己行为的认知，并作出指向自身的归因，产生自责、痛苦等负面情绪——并且在此情景下，知道了什么该做，什么不该做。同时，耻辱感又促进了道德内化的过程。个体为了避免耻辱感的实际产生以及伴随的一些负面情绪，个体会改变行为，遵守内心预设的“好的道德标准要求”，这个过程就是个体进一步道德内化的过程。正是在观察学习、感同身受或亲身感受的耻辱感体验——预设耻辱感体验——避免耻辱感体验以及其他负面情绪的过程中，个体不断地将道德要求内化为自身的需要和动机的。
3.从个体社会化发展来看
个体的荣辱观是随着自我意识的发展而不断发展和成型的。婴儿自我意识的发展是个体从自然人向社会人转化的一个具有关键意义的标志。关于荣辱观念的各种心理品质，诸如意志、诚实等品质都是在个体的不同时期得到发展的。自我意识的发展涉及到自我控制和自我评价两个主要方面，特别是个体自我评价的发展，从依从成人的到独立的评价、从主观情绪性评价到客观性评价，从对外部行为到内在品质评价的逐步发展，独立性、批评性、稳定性以及深度和广度都随着年龄的增长而不断增强。直到青春期，这种自我意识的发展接近成熟，个体对自我的关注和外界对自己的评价从来没有如此在意过，以致把自己想像成“独特的自我”，把周围人都视为“假想的观众”，荣辱观念也得到快速的发展，因为个体注意自己的形象，在意他人的评价，就必然积极去做荣誉之事，避免羞耻之事，以塑造自己的良好形象。
自我可以分为五个层面，包括物质自我、心理自我、社会自我、理想自我和反思自我。荣辱观问题，涉及到自我的多个层面：它是世界观、人生观、价值观的反映，因此涉及心理自我，如何看待自己的态度、信念、理想等心理世界；荣辱观中的荣誉感来自社会和他人的褒奖和肯定，因此涉及社会自我，即自己在社会中扮演的角色，是自我概念的核心；荣辱观对个体行为具有导向性，因此涉及理想自我，即个体理想中应该成为一个怎么样的人，必然是朝着个体认为会产生荣誉感的方向发展，避免有可能导致耻辱感的行为倾向；有荣辱观的人必然是把自己置身于社会中，因此必然涉及个体如何评价他人和社会对自己评价的看法，也就是反思自我。
自我意识和自我概念的发展是个体逐渐走向成熟的标志，荣辱观的发展是个体自我意识和自我概念发展中的重要内容，是个体社会化发展的需要。从个体层面来看，荣辱观的发展和形成有利于促进个体更好地融入社会，也是个体适应社会的一种体现。
4.从行为学习机制来看
从行为主义心理学来看荣辱观的教育和形成，它其实体现为一种奖励和惩罚机制，也是行为习得的一种强化和弱化范式。培养学生的荣辱观，就是为了使学生作出符合社会规范的行为或者是社会鼓励和倡导的行为，也就是亲社会行为；避免作出不符社会规范的行为或是社会禁止和反对的行为，也就是反社会行为。荣辱观的形成为个体的行为范式建立了一个逐步内化的奖惩机制，这个机制的建立是个体在成长过程中通过知识教授、社会观察以及偶然的亲身实践习得的。个体在幼儿期和童年期，甚至是婴儿期，从观察亲人的表情获知自己无意识的行为的妥当性与否；也可以是通过电视媒体等观察到某种行为的实施可能会受到社会的谴责、法律的惩罚，这些为孩子的行为建立了一个最基本的道德标准，为后来的荣辱观的形成奠定了基础。知识教授是学校教育最为常用的方法之一，也是社会有意识的行动，前两者很有可能是个体无意识获得的，有时候会给幼小的个体传递错误的信号。荣誉感更多的来自个体外部，而耻辱感则来自个体内部，而究其根源，荣誉感和耻辱感的道德价值标准都来源于社会，因此，两者从根本上说性质是一样的。荣誉感是一种外在激励机制，激励向崇高的道德目标追求，而耻辱感是一种内在约束机制，约束个体不要触犯最基本的伦理道德底线。可以把耻辱感看作一种来自于荣辱感的反向激励。
二、树立正确的荣辱观
荣辱观是一个道德范畴的概念，而道德是涉及价值判断的，因此，荣辱观必然是一个带有历史性的和阶级性的概念，因而也是相对的。所谓正确，也是相对的，只能是对一定社会历史条件下的社会基本法律和道德规范的遵从，对主导价值观的认可。虽然每个社会阶段都有其特定的荣辱观，但是也有一些是各个社会历史阶段都认可的、普遍的、共识性的荣辱观内容，比如说爱国、助人、求知、勤劳、诚信、节俭等等。因此，教育者应该首先引导学生这些普遍的、共识的、相对稳定的荣辱观，然后在此基础上根据社会历史、地域文化、民俗特色等形成特定时期特定空间的荣辱观。
常言道“衣食足，知荣辱”，前面也已经述及，荣辱观是建立在一定的其他需要满足的基础之上的。但是，是不是“衣食足”了就自然而然地“知荣辱”了呢？答案是否定的，看看现在的社会就知道，有些“衣食足”反而更不“知荣辱”了。因此，强调要树立正确的荣辱观。荣辱观的培养和教育，古人已经阐述得很多了，黄济老先生在他的一篇文章《中国伦理道德传统述要》中提到传统道德教育的原则和思想，在今日看来仍然具有很大的借鉴意义。这些思想包括：“文道结合，文以载道”，也就是我们今天常讲的荣辱观要融入课堂教学中；“以身作则，言传身教”，则是教育中的榜样示范作用，典型示范，同伴激励很重要；“蒙以养正，以小见大”，强调从小就要培养学生的荣辱观，这也是现在“大处着眼，基础抓起”的思想；“潜移暗化，自然似之”，则是强调了德育的春风细雨和润物无声；“长善救失，防微杜渐”，则要求教育者走近学生、了解学生，对学生要有敏锐的洞察能力；“笃信好学，学志于道”，则是强调要立大志，树恒心。这些中国几千年来的道德教育的思想对于今天学生的荣辱观教育仍然适用。
树立正确的荣辱观要求我们防止两种倾向：
一是荣辱颠倒
在市场经济条件下，在社会转型的特殊时期，人们思想深处的道德界限开始变得模糊，耻感意识开始淡化，底线伦理面临崩溃，原先的是非观念、善恶分野和美丑界限不再那么分明，甚至被颠倒。荣辱颠倒又分两种情况，一种是以耻为不耻，一种是以不耻为耻。平等待人、平等待己、善良谦让被认为是无能之辈的表现，应被轻视，趾高气扬、众星捧月才有成就感；勤劳和节俭受到嘲笑，诚信者的利益被践踏……社会道德价值的标准不再正常，反道德的行为反而受到鼓励。纠倒错才能塑美德，扬正气才能树新风，知荣辱方能创和谐，因此，必须要树立一根明确的道德标杆，才能从根本上转变荣辱颠倒的情况。
二是荣辱淡漠
荣誉感对道德主体的自我激励和耻辱感对道德主体的内在惩罚(或者说是一种源于荣誉的反向激励)要有一个前提，那就是这个道德主体必须是关注社会、关注他人、关注人生、积极有为的人。倘若是遁入空门、参破人生，或自轻自践、得过且过、无所作为的人，他的荣誉感就会十分淡薄乃至于无，又何来动力呢？这也是需要教育者关注的问题。“道德主体对道德荣誉的追求产生于对精神不朽的追求，而这种追求形成的激励又能推动整个社会道德水平的提高”。
三、荣辱感要适度
在青少年学生中大力开展荣辱观教育是非常必要的，这不仅符合国家和社会对个体的要求，也符合个体自我健康成长的发展需求。在引导学生树立崇高的理想和正确的荣辱观，形成健康的人格的过程中，应该注意“矫枉过正”的情况，即树立荣辱观要适度，这一点也非常关键。它也包括两种倾向：
一是荣感过强
太过强调荣誉感就有道德至上主义的倾向，也容易使道德教育走上精英主义的路向。因为荣感太强，预设了每个人都有成为尧舜的可能，对理想主义道德的追求也愈为执着。“对崇高的理想和信念的追求为生命意义的追求寻找了支撑点，但是我们又不得不承认这样一个事实：人类是文化历史的存在，同时，人类也是社会生物学的存在”。奥地利学者弗朗茨.M.乌克提茨(Wuketits.F.M.)着力说明了人类利他行为的限度：合作和帮助他人的道德要求是符合我们的本性，因此是自然的，但是帮助所有人、牺牲自己利益甚至牺牲生命去无私利他的道德要求则是“不自然”的。从这一点上来说，教育鼓励所有的教育对象去追求那种过高的理想和信念是不现实的，这也是我们以往道德教育实效不高的原因之一。
二是耻感过强
太过强调耻辱感容易使教育对象产生心理问题。研究表明，过强的耻感非但无益反而有害，它有可能使人的行为偏离正常，出现诸如过分的代偿行为、社交障碍及抑郁、怯懦依赖、妒忌报复之类的病态行为，严重的甚至会导致精神障碍。因此，荣辱观教育应该结合心理健康教育开展，通过引导教育对象正确地认识人性(包括人的生物属性、社会属性和精神属性)来树立适度的荣誉感；通过引导教育树立正确的自我意识来帮助他们确立适度的耻辱感。自我意识的核心是自知和自爱，自知即认识自己，通过自我观察、自我体验、自我判断和自我评价对自己各方面的素质和状况有一个正确清楚的认识；自爱的内涵包括自尊、自信、自制和自强，以个体接纳自己、喜欢自己、爱惜自己、保护自己的形式表现出来。
可以说，个体只有坦然地面对人性的善与恶、承认人的道德性只是人性的重要部分但不是全部，才能把崇高的道德追求与现实生活结合起来；也只有树立正确的自我意识，做到自知自爱才能有效地防止耻感淡漠和耻感过强这两个极端，从而真正地树立起适度的荣辱观。