《论语（选读）》比较阅读教学新探，本文主要内容关键词为：论语论文,选读论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学背景 面对距今已有两千多年的《论语》，学生和教师虽在潜移默化中有所接触和了解，但总体来说还是陌生的，再加上材料零碎、篇目多、时间紧，还有选修与必修的定位不同等问题，给教师设计教学出了一大难题。由浙江省教育厅制订的《浙江省普通高中学科教学指导意见·〈论语〉选读模块》（以下简称《指导意见》）中提供了六种课型（教师串讲课型、主题讲座课型、读书报告课型、评点交流课型、课题报告课型、作业练习课型）来指导一线教师组织课堂教学。我在此六种课型的基础上结合本校的学情对自主探究比较阅读教学进行了探索。 二、教学构思 比较阅读教学模式的构思源于于丹的走红，于丹并非儒学大师，但走上“百家讲坛”后，她的《〈论语〉心得》首印就近百万册，还有南怀瑾、李零，他们并非硕学鸿儒，却拥有大批读者。原因何在？主要是因为他们的解读将千年经典与当下结合，结合自己的人生经历阐发哲理，有自己独到的见解和对当下人们生活的指导。那么，学生在解读原著的过程中能不能也写一些心得感悟呢？我期待学生能够在自主探究过程中提高解读和批判继承传统文化的能力。 当然，比较阅读对学生也提出了一个较高的要求，那就是学生要在短时间内充电，除了对课本内容先进行理解，做好基础铺垫后，还要通读《论语》及其他相关的资料。阅读需要时间，对课业压力较大的高中生来说，这是一个难题。我校每周二下午都安排一节阅读课，这为比较阅读教学的实践提供了很好的机会。课前教师可先列一些书目，如：何晏的《论语集解》、朱熹的《论语集注》、杨伯峻的《论语译注》、钱穆的《论语新解》、南怀瑾的《论语别裁》、于丹的《〈论语〉心得》、李零的《丧家狗——我读〈论语〉》等。高二学生就可以借助学习《论语（选读）》这个契机，以书本为出发点，根据自己的能力和兴趣有选择地去读，从而走进《论语》，解读《论语》，理解《论语》。 三、比较阅读法的课堂应用 比较阅读比什么？如何比？ 1.比较翻译，参与争鸣，提高文言阅读能力 以《周而不比》（孔子曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，有多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”）为例。问：关于“友便辟，友善柔，友便佞”，于丹的观点和课文的解说不同，她在《〈论语〉心得》中说，“什么是友便辟，就是性情暴躁的朋友”“第二种叫做友善柔。这个正好反着，这个不是脾气特别暴躁的朋友，是脾气特别优柔寡断的朋友”“所谓友便佞，这是最坏的一种朋友。大家都知道佞臣之说，佞，就是那种心怀鬼胎的，有心计的，要以一种不择手段的方法去谋取个人利益的这种小人”。你觉得谁的解说更符合孔子的本义？请说说你的理由。 课本参考的是杨伯峻《论语译注》的翻译。孔子说：“有益的朋友有三种，有害的朋友有三种。跟正直的人交朋友，跟诚信的人交朋友，跟博学多闻的人交朋友，便有益了。跟献媚逢迎的人交朋友，跟态度伪善的人交朋友，跟夸夸其谈的人交朋友，便有害了。”两相比较，学生基本上都能从“损友”是“益友”的对立面去理解。“直：正直”“谅：诚信”“多闻：博学多闻（重在实才）”，那么，“便辟”就是“直”的反义，意为“献媚逢迎”；“善柔”是“谅”的反义，是虚伪；“便佞”是“多闻”的反义，就是“言过其实、夸夸其谈”。这样看来，于丹的解说是不够准确的。 像这类的例子还有很多，又如教学《克己复礼》（孔子谓季氏：“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”）的时候，对“是可忍也，孰不可忍也”一语的理解，教科书上的注释为“如果这都可以容忍，那还有什么不可以容忍呢？”而杨伯峻、南怀瑾的注释为“这样都可以狠心做出来，那么什么事情不可以狠心做出来呢？”我们可以把这两种解释都呈现给学生，让学生自己判别，参与争鸣。 再如教学“子曰：‘晏平仲善与人交，久而敬之。’”时对“之”的理解，对此，历来有两种说法：一说是指晏子，一说指晏子所交之人。教师可以引导学生来分析哪种说法更为合理。学生或从《周而不比》的其他几章，像“事君数”章、“子贡问友”章，或联系孔子的其他的有关交友、处世的言论，或从集解、集注中查找其他名家的理解，再进行比较，最终形成自己的理解。 这种比较翻译的阅读方法有点类似古人阅读《论语》的方式，训诂、章句、正义、疏证、集注、集解这些中国古代读经方法的陌生名词引起了学生浓厚的学习兴趣。按钱穆先生的看法，《论语》若要深读精读，读了朱熹的《论语集注》，最好能读何晏所集的古注，然后再读刘宝楠编撰的清儒注。不读何、刘两家注，不知朱注错误处，亦将不知朱注之精善处。但对于学生来说，鉴于时间和基础有限，就不需要仔细研究朱熹或者何晏等人的注本，而可以在翻译出现争论的地方或自己有疑问的章节拿这些作为参考。学生还可以选择杨伯峻的《论语译注》或者孙钦善的《论语注译》。教材中的注解和译文与前面的注疏多有矛盾之处，这就为学生提供了比较阅读的舞台，学生若能借助这些注疏梳理已有的定论，或者判明曾经的争辩，能够积极表达自己的想法，形成自己的观点，对提高学生文言阅读能力会有很大帮助的。 2.比较句读，质疑课本，激起学生思想碰撞的火花 这里说的一例，是对《仁者爱人》（厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不问马）的研究探讨。杨智智同学谈了她的理解：“我觉得这一章体现了孔子‘仁’的精神品质，体现了爱人的思想，他家里的马棚失火被烧掉了，当他听到这个消息后，首先问的是人有没有受伤。他只问人，不问马，表明他重人不重财，十分关心下人。我觉得这是中国古代人道主义思想的发端。” 但是张潇逸同学却有不同的理解：“马棚失了火，孔子问人不问马，似乎是很符合我们这一课的标题中‘仁者爱人’的理念，但我觉得真正的‘仁者’应该对世间万物都有仁爱之心。而且本课又讲到‘子钓而不纲，弋不射宿’。在杀生问题上，孔子是十分节制的。孔子钓鱼的时候，不用大绳系网，以免将鱼一网打尽；孔子也不射击归巢歇宿的鸟。用现代理念来阐述，有点‘可持续发展’的味道。对于动物，孔子也怀有仁爱之心，应该说思想境界绝非常人所能及。那么，这两种说法之间是否存在矛盾？” 张潇逸此语一出，课堂上掌声雷动，他的联系能力很强，对《论语》现实意义的解读独到。他的发言激起了思想火花的碰撞，引发了大家热烈的讨论。于是陆蒙华同学就质疑起了文本的句读，他认为，这一则改为如下标点会更妥帖些：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’‘不。’问马。”两者的差别在于，前者“不问马”为一句，后者将“不问马”标断。这一细小的变化，使意义有了明显不同，对比如下： （1）厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不问马。译文：马棚失了火，孔子从朝廷回来，问道：“伤了人吗？”不问马。 （2）厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”“不。”问马。译文：马棚失了火，孔子从朝廷回来，问道：“伤了人吗？”“没有。”接着询问马的情况。 按照前一种标点，孔子只关心人的伤亡，对马的伤亡则不闻不问，那么孔子的仁爱就显得有些狭隘。 按照后一种标点，孔子既关心人的伤亡，也关心马的伤亡，只不过先人后马，先重后轻，这样理解的话，孔子仁爱之心所涉范围就更加宽泛。 古代文献没有标点，这恰恰给了学生个性化解读的空间，现在出版的《论语》读本基本上都是按第一种标点，两相比较，学生都偏向后一种标点。一千个读者就有一千个哈姆雷特，每个学生的生活经验、知识积累不同，对文本的解读也就会不一样。比较阅读法正好与个性化阅读的理念相吻合。 3.比较解读，质疑名家，攀登自主探究的高峰 这一部分，我推荐学生参阅南怀瑾的《论语别裁》，很多人以为，它是《论语》通俗化的范例。因为通俗，学生读起来很轻松，且其中旁征博引历史故事，学生对此兴趣浓厚。也正因为通俗，正因为其中历史故事颇多，作者在串联历史故事与《论语》时，免不了在吸引读者兴趣与名著文化内涵把握上会出现比重失衡；再加上“别裁”本身就意味着是个人一得所见，漏洞也较多，所以，学生可以带着兴趣比较此书与其他的注释书籍，质疑名家的论断，探索《论语》的深层文化内涵，形成自己独到的解读。 例如《君子之风》中：“子曰：‘知者乐水；仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。’” 南怀瑾先生对这句话做如下解释： 这几句话，一般的人说，“知者乐水”的意思是说聪明的人喜欢水，因为水性流动。“仁者乐山”是说仁慈的人喜欢山。若这样解释，就有问题了。套用庄子的口吻来说，“知者乐水”，那么鳗鱼、泥鳅、黄鱼、乌龟都喜欢水，它们是聪明的吗？“仁者乐山”，那么猴子、老虎、狮子都是仁慈的吗？这种解释是不对的。正确的解释是“知者乐，水。”知者的快乐，就像水一样，悠然安详，永远是活泼泼的。“仁者乐，山。”仁者之乐，像山一样，崇高、伟大、宁静。这是很自然的道理，不是我故意作此解释的。 为什么说我不是故意的？细看下文就知道，他说知者的乐是动性的，像水一样。仁者的乐是静性的，像山一样。这不是很明白吗？硬是断章取义，说“知者乐水”是喜欢水，“仁者乐山”是喜欢山，这是不对的。有些人的学问修养，活泼泼的，聪明人多半都活泼，所谓“杨柳岸，晓风残月”“滚滚长江东逝水”就是这个气魄、这个气度。仁慈的人，多半是深厚的，宁静得和山一样。千万不要效仿古人的解释：聪明的人一定喜欢水，仁慈的人一定喜欢山。 这一部分第二段历来好评不少，但对第一段的阐释，学生根据自身所学知识单从语法上去判断，一眼就能看出其中的谬误。“知者乐水”是主谓宾结构，主语为“知者”，传统解释为“聪明的人喜欢水”，而南怀瑾先生却把此语理解为“乐水者知”，主语就变成了“乐水者”，在这里他偷换了概念。主语被偷换了，解读的大前提就发生了变化，于是也就有了“鳗鱼、泥鳅、黄鱼、乌龟都喜欢水，它们是聪明的吗”这样的错误反驳。像这样的对话学生尽管能发现，但毕竟与名家抗争需要一些勇气，所以当出现分歧时，可以比较其他的注疏或集注给自己找理论支持，使学生的个性化解读来得更有信心，更愿意去探索。这其实就是在质疑中比较，在比较中前进。 四、关于比较阅读的思索 优异的语文成绩得益于自觉广泛的阅读。比较阅读教学模式从学生主体出发，以书本为出发点，根据自己的能力和兴趣有选择地阅读相关书籍，当自己的意见与课本或名家见解出现分歧时，就大胆地进行质疑、探究，对同一段文字从翻译到解读，借助其他注疏参证，形成阅读主体自己的判断，或在课堂上发言交流，也可形成阅读专题论文或总结。目的在于使学生形成自主探究性阅读习惯和方法，促成学生由每周一课的阅读向自觉阅读的飞跃。 通过师生课堂上的实践，比较阅读法的运用对提高学生的语文素养是非常明显的，《指导意见》里把学习要求分为基础要求和发展要求。“基础要求”指名句名段背诵积累、重点字词句段的翻译、课文内容的解读等难度稍低的要求。“发展要求”主要指初步理解《论语》的文化内涵，探究传统文化对人生和社会的影响及作用。比较翻译、比较句读就是从基础要求出发，而比较名家解读则是从文化传统的评析与传承角度来探究其内涵。其实，就算是翻译、句读的比较，归根结底，语言文字的理解只是基础，文化内涵的探究才是结果。 比较阅读法作为自主探究教学理念的一种探索型的教学方法，更具有个性化色彩，也更能激起学生学习的主动性。在具体操作的过程中可以结合《指导意见》的六种课型来实施，特别是评点法，因为比较本身就会有自己的评点在里面。学生有了“与名家试比高”这样的实践与探索，便可在自主探究中促成阅读的自觉，在不断的比较中深入挖掘《论语》的人文内涵，在不断的比较中拓展思维空间和提高阅读质量。