从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型，本文主要内容关键词为：主体性论文,范式论文,主体论文,间性到论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是学校教育的主要活动，它不仅承担着知识传递的使命，同时也表达着对个体个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺。然而，这些目标显然都已超越了以知识为核心的教学认识论的功能限度。于是，20世纪80年代，教学论领域有学者开始提出交往的教学观，将教学过程视为师生之间的交往过程，使教学活动的内涵和外延都获得了极大的拓展。事实上，对于教学交往的最初研究并没有超出知识论的主体性哲学视野，即把教学交往视为主体性原则支配下的教学交往，因此，对教学交往的原始理解并没有在实质上改变教学的知识论特征。这种状况在20世纪90年代中期逐步得到改变，主体间性理论的提出使得对教学活动的认识更加接近交往的本质，毕竟交往总是自我与他人的共同行为，是双方共同参与、共同在场的行为。目前，教学交往的主体间性理解似乎已在我国教育界获得了一种共识性认同。但这是否意味着“主体间性教学交往”将成为一种终结性的交往范式还有待进一步探讨。 一、主体地位的确立与主体性教学交往 文艺复兴运动使人走向了自我意识的觉醒和人的主体地位的确立，从而使人从根本上摆脱了作为上帝之奴仆的命运。但文艺复兴在使主体地位得以确立的同时并没有走得更远，它顶多也就是无秩序的人类启蒙。在笛卡儿之后，人们才开始真正地将主体从文艺复兴时期的混乱与盲从中分离出来。笛卡儿通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则，并使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。认识论转向使人不再拘泥于源自古希腊的本体论探讨，而开始对“人为什么能够认识”、“人能够认识什么”以及“人的认识能否揭示真理并达到确定性的知识”等问题进行探讨，此时人才在真正意义上成为相对于客体的理性主体，而不再仅仅作为相对于物质世界的自然主体。在笛卡儿看来，只有人的天赋理性才是判别是非的标准，一切事物或观念都必须接受理性的审判才能决定真伪。[1]康德更是直接提出“人为自己立法”的哲学主张，认为只有人才是最终的目的。至黑格尔，主体便形成了几种不同的内涵：个人主义、批判的权利、行为自由等。[2]这一由笛卡儿所开创的主体性哲学深刻地影响着现代教育教学观念，并使主体性原则成为日常教学交往的根本性原则。 20世纪80年代，教学论领域对主体性问题的研究也开始逐步兴起，但最初似乎并非从交往的视角来理解教学过程中的主体性问题，而更多的是从师生关系的视角来审视主体性，师生之间的关系定位直接决定着教学交往的方式和内容。从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点：第一，教师为主体，学生为客体；第二，学生为主体，教师为客体；第三，教师和学生均为主体。同时还有一些上述观点的“变种”，如认为在备课以及教学过程中教师是主体，而在学习过程中学生则是主体等，但其实质没有超越以上三种观点。“教师为主体学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张，在他们看来，教师是教学活动的主宰，他不仅决定着教学内容的选择，同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定。学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象，因此，教学活动始终是以教师为中心的活动，“教”构成了教学活动的核心，“学”是依附于教的。“学生为主体教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。在他们看来，教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的，但在这一过程中，教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心，是服务于学生的，教学的目的必然是以学生的发展为取向的，教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动，因此，“教”是依附并服务于“学”的。“教师和学生双主体论”旨在矫正前两种观点的偏颇，将教学分割为“教”和“学”两个部分，在教授过程中教师作为主体，在学习过程中学生则担当了主体的角色。但在认识论领域，主体总是相对于客体而存在的，不存在没有客体的主体，因此，所谓的双主体也就同时意味着双客体。但是，课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗？这种分割实质上仍然将教师作为教的主体，并始终自我中心地将学生视为教的对象，因此，便走向了教师主体、学生客体的老路。 无论哪种形式的主体论观念，最终都使教学交往成为主体性原则规范和支配的交往。主体总是体现出自身相对于客体的优先性，这种优先性即是先于认识目的的优先性，因为主体总是事先假定了自我要达到的目的，并怀着这种目的将意识指向认识的对象。目的的优先性先验地要求客体向自我统一，无论这一客体是教师还是学生：对教师而言，使学生的发展沿着预设的道路，走向与事先预设的目的的合一状态；对学生而言，通过对自己发展路径的规划而期待教师能够依照这种规划进行教学和指导。正是在此意义上，笔者认为，主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往，它总是以物化的态度来认识客体，因为主体从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人，而是将交往的他者视为与教学内容或环境一样的物化的存在，试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性，从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。 如此，若是教师作为主体，便意味着学生处于教师支配下的依附地位，学生也就被当作教师认识和教授的物化对象，其主体性被湮没，自由精神、自主能力被遮蔽，故不可能有任何的主体精神；相反，若是学生作为主体，则意味着教师必须按照学生的意愿放弃自己的部分或全部想法，初看起来，这似乎表明了教师对学生兴趣、爱好的尊重，但实质上却导致了教师对学生的放任，因为教师的被动行为并非是基于对学生内心的关怀，而是作为一种依附性的物化存在对自身责任的放弃。双主体论看似平衡，但如前所析，教与学是同一行为的两个方面，是无法分割的一体化行为。双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境，反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态，它不仅不能克服教师的自我中心和学生的依附地位，而且还会把学生培养成以自我为中心的占有性主体，导致学生的自我中心化倾向以及教学过程中的形而上学思维[3]，形成主客体对立。如此看来，主体性原则下的教学交往最终要么使学生成为没有独立精神和自主意识的物化存在，要么使学生成为自我中心的占有性个体。 因此，无论这种后果是源于主体性哲学自身的问题，还是因为对于主体性的错误理解，主体性教学交往都将导致主体的个体化倾向。在这种情况下，个体的私人化存在得到了凸显，而教学交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘。但交往毕竟是双方的行为，脱离了交往中的他人，也就无所谓交往。在主体性教学交往中，主体的主动性决定了客体的被动性，交往中的客体或对象或他人，只是按照主体设置好的内容、方法和路线走向与主体的必然的同一，从而在根本上取消了教学交往的他人问题。观念决定意识，意识产生行为，理论认识上的褊狭不可避免地决定着教学交往的现实形态，尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现，他人依然难以逃离由观念所决定的在主体性交往中被忽视、被遮蔽的命运。 二、主体间性教学交往及其困境 主体性教学交往以认识为手段，以客体向自我的统一为目的，通过对自身主体地位的确立而否定对象的主体性，从而将客体视为物化的认识对象。主体性原则下教与学的关系是一种方法论上的个人主义，因为在这里所谓的师生关系已经演变为“人—物”关系，只是认识与被认识的关系，缺乏师生之间的心灵交换，无论教师还是学生均未把对方当作完整的人来对待，而只是将对方视为实现目的的工具。但事实是，无论是学生还是教师都是具有情感和理性能力的人，教学交往也不仅仅是认识与被认识的关系，而是包含着交往双方的情感共通、心灵交换和彼此理解的活动。显然，这些已超出了以主客二元为基础的主体性原则视域下的教学交往的功能空间。基于此，主体间性开始进入人们的视野。 主体间性哲学范畴的提出与主体性哲学在工业社会背景下遭遇到的困境有极大的关系，主体间性论力图避免由主体哲学所导致的自我中心的个人化主体，从而在根本上避免认识论视域下单向度的人的形成。胡塞尔首先在《逻辑哲学》中提出了交互主体性的概念，目的在于避免由笛卡儿的意识哲学所造成的唯我论困境。先验还原是胡塞尔哲学的核心概念，他要处理的问题就是笛卡儿哲学中的主客体关系问题。在笛卡儿那里，只有我的意识，他人只是自我意识的对象。而在胡塞尔那里，就不得不面对他人意识问题，如果他人意识只是自我意识的对象，那么，就不可避免地陷入了唯我论的境地。因此，胡塞尔坚持认为他人意识同样是作为主体的存在，不过胡塞尔对先验主体的重视使其最终并未逃出唯我论的泥淖，如萨特所言，在胡塞尔那里，“他人是空洞意向的对象，他人原则上被拒绝了、消失了，唯一保留着的实在是我的意向性的实在”[4]。同时，胡塞尔对先验自我的强调也引发了先验自我与经验自我的鸿沟。为了克服意向性哲学的根本矛盾，哈贝马斯在社会交往层面提出了主体间性概念。在哈贝马斯那里，主体总是社会交往过程中的主体，主体也只有在社会交往过程中才能成为真正的主体。主体间性，顾名思义，表达的是主体与主体之间关系的规定性，但这一主体不再是相对于客体的主体，而是存在论意义上的存在主体，它是“主体与主体在交往活动中表现出来的交互主体”，是主体之间在具体情境下的一致性和同一性。它不避讳主体之间的认识论特征，但认识的目的不在于使对方服务于和依附于自己，而是要达成交往双方的彼此理解。“交往双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此相互关系的创造者。”[5]他们不是企图塑造对方，而是塑造相互的关系，并在这一关系中实现主体之间的共识、理解和融合。 20世纪90年代中期，主体间性哲学开始在教育领域渗透，教学交往也实现了从主体性向主体间性的范式转变。以主体间性哲学为基础的教学交往打破了主体性视域下“支配—依附”的交往范式，它在根本上异于主体性教学交往。 首先，主体性教学交往是以自我为中心的交往，主体间性教学交往则以交互性为交往的基本形式，是指向他者的交往，它通过交互性而达成主体之间的双向理解和宽容，以超越交往的自我指向。人的存在总是与他人的共在，这种共在不是孤立个体的麇集，而是在彼此的语言沟通中，在彼此的理解关系中生活、交往和思想。理解是人类存在的基本形式，主体间的理解总是在具体情境下的理解，是环境、语言和他者共同型构的统一体。在这里，交往主体不再是单子化的孤立存在，而是在具体情境下的共存，并共享彼此交往的成果。 其次，主体性教学交往强调主体相对于客体的优先性和主体对于客体的权力特征，主体间性教学交往则强调基于民主和平等的交往，在交往过程中教师与学生是“我”和“你”的平等关系。在主体间性论者看来，只有在平等的关系中主体才能成为真正自由的主体，才能在交往中成为自由意志的表达者，才能在真正意义上成为自由和自主的具有主体精神的理性主体。如此，交往过程也不再只是认识的过程，而是一种参与合作的过程，这是因为，认识过程中主客体间的不对等性总使客体的参与成为一种被动的和附属性的参与，而且在认识过程中参与的只是个体自我的意识和理性。而在主体间教学交往中，参与者是作为整体的人的参与——不仅作为理性的主体参与，同时也使交往融入主体的情感和价值取向，而且参与是与他人的合作性参与，合作就意味着双方的平等地位和角色担当，从而在根本上摆脱了主体的依附性状态。 再次，主体性教学交往以对象化的认识为前提并通过自我反思而获得自我理解，但在主体间性的教学交往中，无论是学生还是教师都是以参与者的姿态介入相互的交往关系之中，以语言为媒介使双方在语言行为中实现彼此的理解并协调主体间的行为，从而用相互理解取代主体性教学交往的自我意识并以此作为协调行为的根本机制。 主体间教学交往作为主体性教学交往的替代方案，很大程度上克服了后者所具有的内在缺陷，力求使主体摆脱自我中心和孤立化的境地，走向民主、参与、平等的合作，并通过主体间的理解而化解主体性原则视域下的主客体间的对立和冲突。然而，主体间性并未从根本上改变主体性哲学的认识本质，因为主体间交往的最终目的在于达成交往双方的彼此理解，但理解的前提在于对理解对象的认识——我们如何能够保证以中立的姿态而非自我中心的方式来对他者进行认识？这里就不得不区分两种不同的认识：一是对他者所表达的知识和信息的认识，二是对他者的价值取向及个人情感的认识，前者是关于人事的，后者则是关于人心的。对于“事”的认识保持价值中立似乎并不困难，但对于“心”的认识即价值和情感的认识就很难保持一种中立的姿态。因此，主体间性教学交往并未完全克服主体性哲学的认识论困境，而且基于主体间性原则的认识的可能性问题并不能得到有效保证。 进一步追问，即便我们假定主体对他者心事的认识是可能的，即我们能够以同情的方式来形成对他者的有效理解，我们是否就能够保证自己能够接受他者的价值和情感呢？事实上，理解并不能保证接受。一旦涉及情感问题，“我们关于对方的知识就涉及不同乃至互相矛盾的价值观”[6]。我们可能就自身关于知识的见解与他人达成一致，但却很难在价值和情感上真正地达成共识，因为价值和情感并不会依据真理的原则而改变，而是依据信念或信仰得以确立，在价值和情感问题上让步总是让人痛苦的。 实际上，理解依然是知识论上的事情，即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受。“人们在思维时听从真理，但在行动时却听从信念(价值观)。”[7]如此看来，以语言为媒介、以对话为手段的主体间交往无非是一种想象的理想状态，不具有现实性。主体间性之所以能够引起当前的普遍关注，在于其试图超越主客体模式那冷漠的认识论思维模式，将情感和价值融入交往的内容之中并通过价值和情感来弥补知识与道德的鸿沟。但事实上，这一想法不免落于失败。哈贝马斯虽然一再坚持，只要双方怀着真诚的心态、以正确的方式进行对话，便能够达成彼此的理解和接受，但这更像是一个想象的乌托邦，难以成为真实的教学生活世界。 三、教学交往范式的他者转向与他者性教学交往之要义 事实上，主体间性的缺陷还不仅仅在于其认识论特征和现实性的缺失，更为重要的是，主体间性和主体性一样都最终走向了对同一的向往和对差异的忽视。无论是主体性的教学交往还是主体间的教学交往，总是自我与他者的交往，因而不可避免地要面对自我与他者的关系问题。主体性教学交往使自我通过交往而实现交往的他者向自我的还原，从而使他者表现出与自我的一致性和同一性；主体间的教学交往则通过交流、沟通而达成彼此之间的理解，从而使交往双方达成观念上的融合。因此，所谓的主体间性本质上是观念间性，是通过观念之间的合二为一而实现双方的同一化目的。 对“同一性”的向往是西方哲学一直以来的传统。古希腊哲学通过对世界本源的探寻企图使万物归一，要么归于“离子”，要么归于“气”；柏拉图将目光转向人的精神领域，使人的全部经验世界归于最高的理念——善；亚里士多德的实体论则进一步使本源论转向了本质论，力图寻找世界背后起决定作用的本质；中世纪哲学将世间一切归于上帝这唯一的本源。近代哲学开始了意识哲学的转向，但并没有改变对世界的同一化追求，笛卡儿的“我思故我在”、斯宾诺莎的“实体”学说、莱布尼兹的“单子论”、黑格尔的“绝对精神”、伽达默尔的语言本体等命题，无不表达着人类对同一性的向往。同一性哲学力求为世界、为认识寻找到唯一的本源，从而实现世界向这一本源的同化。于是，他人便不会被作为真正的问题而加以重视，也因此，任何同一性哲学都不可能意识到交往的他者的他性。西方哲学也正是在这一过程中失去了对差异、相异性的关注。 同一哲学深刻地影响着现代教学交往，所谓的主体性教学交往和主体间性教学交往，无非是同一哲学在教学论领域的不同表现而已。同一性的教学交往使他者还原为自我，因此也就不可能真正地赋予他者的他性以任何的位置，它通过将“他”转化为“我”，将“异”转化为“同”，塑造了没有他性的他者。我们必须明白，他者之为他者，恰在于他是不同于自我的差异的存在，在教学交往中对差异的漠视以及对同一性的向往本质上就是对他者的扼杀。因此，要想走出同一性的迷雾，就必须用他性取代同一性，保持他者之为他者的独特性、超越性和外在性，在自我与他者之间真正建立起一种不同于同一性哲学视域下的教学交往范式。 基于对同一哲学的批判，勒维纳斯(Levinas)提出了对传统西方哲学具有颠覆意义的他者性理论，他者性理论企图通过确立他者在交往过程的优先性和不可还原性而赋予他者以核心的地位。但他者这一地位的获取在根本上取决于对交往中的自我的定位，在他者性理论中自我是为他者的存在者，是对他者承担责任的伦理主体；不过他者的中心性并不会导致教学交往从自我中心向他者中心转移的悖论，相反，因为第三方的存在保证了交往过程中的平等性和正义性。 首先，他者性教学交往通过对他者的他性的充分肯定而确立他者在交往中的绝对地位。任何交往总是交往双方的一种关系表达，但他者性教学交往中的交往双方既非主客体之间的认识关系，也非主体间性教学交往那种通过自我对人与人的关系的俯瞰而形成的自我与他者的平等关系。在他者性教学交往中自我与他者是一种面对面的关系，是学生那张扑面而来的面孔将我卷入他者的世界，是面孔的显现将我带入与学生的关系之中。面孔表达着学生的召唤，期待着自我对他者的应答。而我为了避免再一次将学生作为认识的对象就必须实现对自我的超越，但这种超越并非基于自我的内在性超越(因为它终归要在否定和肯定的辩证运动中回到自身)，而是向绝对他者或绝对外在性的超越。这种超越本质上是对自我作为认识主体的超越，是对占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中我表达了对学生的欢迎和接纳，从而使自我与他者的关系在根本上超越认识和存在关系而成为一种伦理关系。这种伦理关系的核心不是自我而是他者，他者才是自我与他者关系的玉成者，正是借助他者的期待和召唤以及我对这种召唤的回应我才能成为真正的伦理性存在。但这里的伦理既非亚里士多德那种追求幸福生活的美德伦理，也非为道德行为建立普遍规范和标准的规范伦理，而是为他者的伦理，在这种伦理关系中只是提供了一种倾听他者声音和为他者负责的信念。 其次，在他者性教学交往中自我与他者是一种不对称的平等关系。他者在教学交往中的中心地位使自我与他者处于一种不对称的关系之中，这种不对称表现为我为他者负责，但却不要求他者为我负责，即“我对他者的道义和责任，并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”[8]。在他者性教学交往中强调的是他者相对于自我的优先性，但这种优先性的前提是那种超越了认识论的自我的存在，从而避免他者向自我的还原，避免自我对他者的同一化。然而，无论教师还是学生所面对的都非单一的他者，而是与他人共同形成的一个班级社会，在这个社会中同样要求正义。但正义总是意味着某种平等，那么，这种由个体的自我和绝对的他者所形成的不对称的伦理关系是否能开辟出集体中的平等和正义呢？在自我与他者之外的第三方为平等关系的建立提供了条件。所谓第三方是与他人一起显现的他人，是他人的他人。那个对于自我的他者同时也是第三方的他者，并且对他们而言我才是第三方。第三方的存在揭示了其他主体存在的事实，这些主体中的任何一个，包括我自己，都可以对所有其他人扮演他者的角色。于是，只要其中每一个人都对其他所有人负责，公正的教学交往秩序就能够得以建立。当然，我也可以为自己提出平等的诉求，因为对其他人来说我也是他者，而且“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时，正义才能够建立……我的命运也是重要的”[9]。因此，尽管没有任何他者对我所负的责任与我对他者所负的责任是对等的，但第三方的存在使我们有可能摆脱由于自我与他者关系的不对等性所造成的道德混乱，保证交往过程的正义性。当然这里正义不是对预先的纪律、制度、规范等的应用，而是通过每个人都承担起对他人的绝对责任而在更高的层次上实现平等和正义。在这一过程中，我对他者责任的不对称性也不再意味着我不能指望尊敬和公平的待遇；相反，自我和他人形成了不对称但平等的关系。 最后，他者性教学交往是通过重建主体性得以实现的。主体性哲学的主体性一般通过将交往的他者作为知识的对象整合在自我意识之中，致使主体总是孤立的自我存在。但在他者性教学交往中，主体不是建立在认识基础上，也不是建立在理解基础上，而是建立在教师对学生负责的伦理关系的基础上，因此，在他者性教学交往中主体在本质上是一种伦理主体。这种伦理主体之所以能够避免对他者向自我的还原，就在于自我将他者视为高于自我的存在，从而消除了使主体陷入自我中心的危险境地，也在根本上避免了自我通过认识去感知和理解他人的局面。强调他者性的教学交往保证了他者的差异性和差异性的绝对性，并且蕴含着这样一种信念：教学交往中的主体之所以是伦理的，是因为这种主体是为他者而在的主体，其主体性是在为他人的伦理行为中确立起的自我的主体性。因此，这种主体性不可避免地是一种被动的主体，主体的伦理性也正体现在这种为他人而在的被动性上。他者性教学交往中的主体是在与他者交往过程中被他者建构而成的主体，是为了他者的主体，没有他者也就没有主体。在主体与他者间的伦理关系中，自我总是要承担对他者的伦理责任。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者，具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙中的我，而是与之发生伦理关系的我。也就是说，主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中才展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的。”[10] 在勒维纳斯看来，责任是主体的必需选择，但这一主体在他者眼里又成为一个他者，因此，任何人都同时是主体又是他者。表面上看，在这一被动的不对等关系中，主体的独立性和自主性似乎被消解了。但事实上，“把他者纳入主体性的视野，我为他者负责，把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待，尽管我是被动的，但却由此反证出我自身存在的必要性，反证出我的人道性和伦理性，反证出我的不可消解性，当然一定反证出我的主体性——为他人的主体性。这恰恰是主体性高扬的体现”[11]。因此，在教学交往过程中，教师承担着对作为他者的学生的绝对责任，是为了学生而存在的主体，这一责任不在于教师是否愿意承担，或者愿意承担什么责任，而是在面对学生的同时被赋予的必需的责任；这一责任也不仅仅是法律和道德赋予的必须履行的义务，而且是自我内在的对责任的欲望。主体间表现为一种责任的伦理关系，但这种关系是不对等的伦理关系，即这种责任是单向的，我对他人负责却不因此要求他人对我负责。正是在这一绝对的责任关系中，他者的他性、差异性才得以完整保全。当然，责任主体不仅包括教师，学生在面对教师的同时也同样要承担起相应的伦理责任，而且自我与他者的那种不对称但平等的伦理关系保证了学生与教师在交往过程中的平等性。 无论是主体性教学交往，还是主体间性教学交往都有着自身的理论深刻性，但同时也有着自身鲜明的时代性，它们表达着在那个时代下人们对理想的教学交往范式的探索。然而，当主体性范式的问题甚至是危害已经得到人们的深刻反省时，当主体间性教学交往的现实困境已经成为学界的共识时，对教学交往的进一步探讨便迫在眉睫。因此，教学交往从主体性、主体间性到他者性的转变，或者说从同一到他者的范式转换绝非为了追求理论的时尚，它既具有一定的必然性，同时也表达了人们追求教育真理和智慧的不懈努力，即便这一努力依然有着自身的瑕疵，但它终究为教学交往的探索指出了一个可能的方向。