张英[1]2002年在《中小学心理健康教育活动课程的若干理论与实践问题研究》文中研究表明已成为中小学心理健康教育最重要途径和最直接手段之一的心理健康教育活动课程，在理论研究和实践方面还存在着诸多的问题。本文主要采用文献法、比较法和归纳法等，从心理健康教育活动课程的概念、特征、功能和意义、理论基础、组织构建、教学模式、教学评价等方面，对中小学心理健康教育活动课程的理论和实践问题进行了探索，初步构建了一个理论与实践紧密结合的、较为完整的心理健康教育活动课程体系，并就当前我国中小学心理健康教育活动课程存在的主要问题提出了相应的解决策略。
李正云[2]2007年在《儿童心理辅导模式研究》文中研究说明学校心理辅导(或简称“学校辅导”)是指在一种新型的建设性的人际关系中，专业人员运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的协助与服务，以帮助学生正确地了解自己、认识环境，确立合适的生活目标，克服成长中的障碍，调整自己行为，增强社会适应，做出明智的抉择，充分发挥自己的潜能。学校心理辅导与心理咨询、心理治疗、心理教育有紧密的联系和明确的区别，它既具有心理咨询、心理治疗的某些成分，又具有心理教育的某些功能，但亦有起独特的性质、功能和要求。学校心理辅导在国外已有近百年的历史，相对发展比较成熟。对我国而言，香港台湾的起步较早，经验丰富，为心理辅导在大陆的开展提供了有益的启示。我国大陆的心理辅导起始于上个世纪的80年代，由大学和中学发轫，自90年代开始逐步渗入小学、甚至幼儿园，伴随着传统教育的改革、素质教育的引入，再加上世纪之交的社会大变革给人们心理所带来的巨大冲击，学校心理辅导的全面引入和开展理所必然。学校心理辅导的逐步推广必然要求理论工作者和实践工作者共同努力，在理论建设和操作思路上能够提供某种具有普遍指导意义的体系。学校心理辅导模式即是体现某种心理辅导理念、目标定向、辅导过程、辅导原则和方法的、促进心理辅导功能发挥的一整套操作思路。学校心理辅导模式主要应该回答叁个问题：谁应接受辅导；为什么要进行辅导；怎样进行辅导?学校心理辅导模式应该符合叁个标准：一要涵盖理论和实践两个方面；二要包括规定着辅导的基本属性的组成要素；叁要各组成要素之间存在内在联系或具有内在一致性。在梳理国内外的心理辅导理论和原则的基础上，在总结国内外学校心理辅导模式的基础上，笔者以我国小学、幼儿园为对象的儿童心理辅导为题，构建适合我国儿童心理辅导的教育渗透·自我成长的儿童心理辅导模式。该模式以人本主义的人性观和发展动力理论为哲学基础，以现代教育追求人本化的价值取向要求发展人，特别是发展人的潜能和人格、提高人的价值为教育学基础，以儿童心理发展理论为心理学基础。该模式以学生自我成长与发展为主旨，回应学校心理辅导和现代教育的双重要求，又与学校教育本质相容，因而不仅具有理论价值且在实践上也具有可行性。其主要内容有：在教学目标的设计上融入学生心理成长、人格健康发展的内容，在教学过程上，吸取心理辅导的技术，讲究自然渗透于融入，教学要求具体，重视师生关系、同伴关系的影响；在教学策略上，强调渗透的有机性、适当性、灵活性；在教学管理模式上，强调营造良好的教学心理氛围；在教学过程上，强调建立有效的规划，加强反馈，以肯定为主，奖惩得当；在对特定学生、特定问题的处理上，既机智又尊重学生。该模式的实施要求教师要树立现代教学理念，建立和谐合作的师生关系，掌握一定的心理辅导知识技能，相应领导及组织机构的支持，改变现有的教育评价体系。有关教育渗透·自我成长的儿童心理辅导模式理论上可行，实践上的效果与可行性有待研究。笔者以教育实验为主，辅之以录像观察法、测量法、个案法选择上海一所小学和幼儿园做实验试点，采取教师培训(共10个主题、13次以上的活动)和教师心理支持两大途径，以教师教育教学策略及水平、学生个案处理、教师专业成长、儿童行为量表(CBCL)、学生全方位成长等为依据检测实验干预前后学生和教师双方的变化水平。结果显示，实施该模式的教育干预实践是有效的，显着降低儿童问题行为发生水平，个案学生亦获得显着。同时教师的教育教学策略和水平有效提高，教师亦获得专业成长。同时，对教育渗透·自我成长的儿童心理辅导模式的实施应关注以下因素：学校领导及其办学思路上的开放性，学校教师团队的开放与合作性，教师对学校心理辅导的兴趣和准备状态，以及学校教育评价体系从追求升学率到追求全人发展的转交。因此，全面实施和推广教育渗透·自我成长的心理辅导模式还需要仔细评估学校的条件与氛围。学校心理辅导的实施已经成为理论工作者和实践工作者的共识。对学校心理辅导模式的探索会随着实践的发展而发展。也许，没有一种万能的模式存在，只有一种更贴切地呼应实践需要的更好的模式，而这，是理论工作者的职责所系。
穆卉[3]2010年在《我国中学心理健康教育课程的文本研究》文中提出心理健康教育的发展从宏观的角度看离不开社会各界的支持,从微观的角度讲,编制一本好的心理健康教育文本,不仅可以起到普及心理健康知识的作用,而且与之配套的心理健康教育还可以为学生基本的心理健康筑起一道防线。可是心理健康教育文本在我国的编制情况却不容乐观。由于我国没有统一的心理健康教育文本,本文运用内容分析法,对现行有着心理健康教育功能的《思想品德》进行分析,发现存在如下问题:文本的内容过于简略﹑单薄,有些内容显得陈旧,对细节的处理,过于草率,思想品德和心理知识二者常常相互穿插,因此内容的安排缺乏整体规划。书的很多编排脱离了学生的生活实际,在实用性﹑统一性和时代性方面有所欠缺。所以针对上述问题,心理健康教育文本的编制在凸显教育立场的同时,不能混同于德育和思想品德教育,因此在编排心理健康教育文本之前,要树立心理健康教育文本与思想品德文本二者是有区别的意识,并在此基调下,合理安排主题,充实文本内容,把握好细节的处理。但仅有文本是不够的,心理健康教育的实施还离不开社会各系统为心理健康教育的实施创造的条件,只有让创新意义和实践意义并存,这样才有助于心理健康教育课程的发展。
苏端飞[4]2006年在《拓展体育教育专业田径课程内容研究》文中研究说明随着经济和文化的发展人们日益关注自身的健康状况,在其日常锻炼时趋向于选择趣味性、健身性、实用性强而技术性要求较低的体育运动项目。针对于以上情况,国家教育部在2003年提出了“田径类课程”的课程理念,目的是为了改变田径课程在因为竞技性体现太强以及其它一些原因而使田径在学校体育中日渐遭受冷落的情况,“田径类课程”内容体系中包括了定向越野和野外生活生存内容,要求近年在体育教育专业田径类课程中实施。 本文尝试站在研究者与实施者的角度上,运用教育学、体育学、以及课程与教学论的知识,采用文献资料、专家访谈、问卷调查等方法,首先分析我国体育教育专业的改革现状和中小学、高校学校体育的现状和发展需求,研究体育教育专业的发展方向;对本课题的两个主要研究对象“定向越野”,“野外生活生存”的概念进行厘清,主要目的是明确体育教育专业田径类课程中开设的“定向越野”,“野外生活生存”的内涵;分析研究了这两项运动在国内外开展的现状,以期对在体育教育专业和中小学、高校体育教学中的实施提供参考;通过对定向越野和野外生活生存教学内容体系及其特点的研究,并结合其它课程和定向越野、野外生活生存的联系,以及社会的、心理的一些因素,分析对体育教育专业开展定向越野和野外生活生存教学内容实施的影响因素,并在此基础上提出应对影响因素的对策与建议:优化田径教师的知识结构;科学安排田径类课程教学内容;改革教学评价体系;加强相关法律建设等。最后的结论中认为定向越野可在体育教育专业中大力开展,而野外生活生存只有部份内容可以在体育教育专业田径类课程中实施,定向越野和野外生活生存在体育教育专业和社会体育中的普及将是一个长期过程等。 本文的创新点在于:(1)试图探析定向越野、野外生活生存在体育教育专业课程体系中的教学影响因素;(2)初步构建体育教育专业田径类课程定向越野、野外生活生存的课程教学体系;(3)提出定向越野和野外生活生存在体育教育专业教学实施的有效措施。(4)力图为体育教育专业田径类课程的有效实施提供参考。
乔秀梅[5]2012年在《中小学生体能促进理论与实践方案研究》文中研究说明体能作为一切人类生命活动和目标行为的动力基础，在运动训练和大众健身领域都备受关注，而中小学阶段作为个体一生体能发展的关键阶段，承载着发展与决定的功能和任务。针对中小学生体能促进理论与实践，国内已有许多学者从不同侧面进行了研究，但还存在这些不足：（1）理论构建不够系统，缺乏对先进理论基础的引入，不利于体能促进理论科学指导实践功能的实现；（2）组织教学内容时，仍旧以学段为主线，没有真正提炼出身体素质发展的“敏感期”这条主线，不利于学科知识和教学内容逻辑层次性的体现；（3）练习方法和手段仍停留在田径和运动项目的辅助练习层面，忽略了新的课程内容资源和器材在促进过程中的积极作用，不利于提高体能促进和体育教学效果。为此，本研究采用文献资料法、理论研究法、访谈法、个案研究法、教学实验法和数理统计法，对中小学生体能促进理论进行修改和完善、制定了针对中小学生身体素质促进的不同实践方案、还对实践方案进行了个案的实证研究，研究结论如下：1.中小学生体能促进理论是以生理学、心理学、运动生物力学、动作发展学、体能训练学、体育与健康课程标准为理论基础，以现代体能训练的创新理念和SPARK课程理念为理念基础，以现代体能训练的方法和手段为方法基础的理论；理论内容主要包括体能促进的原则、体能促进的价值、体能促进的基本内容、体能促进的措施和体能促进的效果评价五部分；它是体能促进实践方案设计和实施的理论基础和依据。2.本研究构建的以身体素质发展敏感期为主线的体能促进内容组织理论，更容易体现体育学科知识纵向和横向的逻辑层次性。3.在中小学生体能促进的实践层面，制定具体身体素质的实践方案，利用敏感期，采用“课课练”形式，是增进中小学生体质健康的有效策略，也是实现《体育（与健康）课程标准》中学习水平目标的新思路。4.在中小学生体能促进的实践过程中，首先，要注意学科知识和练习方法的同步传授；其次，要注意躯体各个部位结构和功能的平衡发展；最后，还要注意充分利用身体素质之间的转移现象，采用和设计“一举多得”的功能性动作，让机体在符合自身功能结构的环境中得到发展。5.现代体能训练的部分理念和方法通过“训练理念在体育教学中的迁移—训练方法和手段的校本化”这样一个改造过程，引入中小学体育教学是可行和有效的。
董翠香[6]2004年在《我国中小学体育校本课程开发理论与实践研究》文中研究说明改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校叁级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性,基于这样的背景,中小学体育校本课程开发成为基础教育课程改革中十分重要的研究课题,对此进行研究具有重要的理论与实践价值。本文运用文献资料法、调查法、实地考察法、个案分析法对我国中小学体育校本课程开发进行研究,得出了如下结论:体育校本课程是以学校体育教师为主体,在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中,通过对本校学生体育需求进行科学评估,在充分利用社区和学校体育资源的基础上,所设计的旨在实现体育与健康课程目标的方案。体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体,在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下,依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源,为满足学生的体育需求和实现体育与健康课程目标而展开的一系列活动的过程。包括两个方面,一是国定课程、地定课程校本化、个性化实施;二是学校开发新的体育课程。开发程序包括组织建立、情境分析、课程目标拟定、课程组织、实施、评价六个环节。体育校本课程开发应以国家颁布的《基础教育课程改革纲要》和《体育与健康课程标准》为政策性依据;以地方制定的《体育与健康课程实施方案》为指导性依据;以体育学科自身的特点为主体性依据;以传统体育课程所存在的缺陷为反思性依据;以地区、学校、学生的实际为客观性依据。考虑来自地方政府与教育部门、校长与体育教师、学生与家长、学校体育环境、社区体育资源等多方面因素的影响,制定出切实可行的体育校本课程方案。目前我国中小学体育教师对校本课程开发持积极的态度,在他们看来,影响体育校本课程开发的因素主要是校长的参与和支持、体育教师的综合素质;体育校本课程开发有助于学生运动情趣的形成、体育教师教育理念的更新、学校知名度的提高,但体育校本课程开发也面临工作量大、教师时间和课程开发能力不足,场地器材缺乏,没有相应的政策支持等困难。目前我国中小学体育校本课程开发实践主要存在以“必修+选修”项目为特色的、以传统体育项目为特色的、以新兴体育项目为特色的、以大课间活动为特色的、以开发社区体育资源为特色的五种体育校本课程模式,但这些模式在某种程度上也存在一定的局限性。基于目前我国中小学体育校本课程模式存在的局限性,本文选择了具有代表性和典型性的体育与健康校本课程方案进行个案分析。该个案充分体现了新一轮体育课程改革的基本理念,反映了地方特色,发挥了地方在校本课程开发中的积极作用,体现了校本课程开发的科学性和规范性,为我国中小学体育校本课程开发提供了理论与实践依据。目前我国中小学体育校本课程开发所取得的成效主要表现在:体育校本课程开发推动了学校体育的整体发展;促进了体育教师的专业发展;促进了学生整体素质的提高;使学校体育教学走出了封闭的“象牙塔”;并涌现出各具特色的体育校本课程模式,使体育校本课程开发实践呈现出繁荣景象。目前我国中小学体育校本课程开发存在的主要问题有:传统习惯势力与现实需求之间的矛盾;概念模糊,认识偏差;体育教师的课程意识与课程开发能力薄弱;缺乏体育课程专家的技术指导;盲目追求兴趣化、特色化,缺乏规范性和科学性;评价基础薄弱并带有随意性;以及校本课程开发本身缺乏相应的政策支持等。我国中小学体育校本课程开发应采用的策略有:借助课题立项、借助外部力量、加强自<WP=3>身素质的提高及由易到难、由简到繁进行校本课程开发。并在实施过程中采取相应措施以确保体育校本课程开发的顺利进行。
蔺艳娥[7]2016年在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究表明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育叁种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括叁要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这叁种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
李林[8]2004年在《体育课程内容资源开发的理论与实践》文中指出随着我国新一轮基础教育课程改革的强力推进,作为课程改革的重要支持系统,课程资源开发问题日益引起人们关注,但目前对此领域的探讨,则刚刚起步,尤其是体育课程内容资源开发方面的研究,更为鲜见。填补这一空白,无疑是非常必要的。运用文献资料、行动研究、访谈调查和问卷调查等研究方法,从理论和实践两个层面对体育课程内容资源开发的基本原理和方法进行了较为系统的探讨。全文对体育课程内容资源的概念及相关理论问题进行了梳理,论述了体育课程内容资源开发的指导思想,分析了体育课程内容资源开发的范围、主体、方法和程序,并对体育课程内容资源开发的行动研究进行了讨论和剖析。概观全文,研究的主要结论是:第一,体育课程资源是指有利于体育课程实施与生成的各种因素与条件,一般可以分为素材性体育课程资源和条件性体育课程资源两大类。体育课程内容资源是素材性体育课程资源的一个组成部分,它是指构成体育课程内容要素的来源。体育课程内容资源具有多样性与丰富性、价值潜在性与可开发性、差异性与特色性、功能多元性与可替代性以及过程性与生成性等五个基本特点。第二,体育课程内容资源开发要遵循的原则主要有:开放性原则、针对性原则、合作互补原则、开发与利用相结合原则和时代性原则。体育课程内容资源开发的具体目标是:满足学生体育需要,促进学生发展;提高体育教师开发体育课程内容资源的认识和能力;丰富体育课程内容体系;形成学校体育课程特色,提高新体育课程标准的适切性等。第叁,体育课程内容资源是一个极为庞大的体系,其主要由知识资源、经验资源、身体练习资源所构成。将学生的生活经验作为体育课程内容资源系统的重要组成部分,不仅从理论上拓宽了课程资源的内涵,突出了学生作为学习者的主体地位,而且还有利于实现课程内容与学生社会生活和现实生活经验联系的课程理念,在当前课程改革的背景下有着非常积极的意义。第四,体育学科专家、体育教师和学生是体育课程内容资源开发的主要参与人员,构成了体育课程内容资源开发的叁个不同层面的主体,他们在体育课程内容资源开发中的特点、任务以及所发挥的作用都是不同的。其中,体育教师在体育课程内容资源开发中始终起着主导和决定性的作用。第五,体育课程内容资源开发的方法主要有筛选、改造、整合、拓展和总结等,各种方法在内涵、特点、适用范围以及具体的运用步骤上都是不同的,开发体育课程内容资源的效果也有一定的差异。第六,体育课程内容资源的开发过程一般可以划分为开发的准备、开发的实施和开发的总结叁个阶段,整个过程呈现出循环、滚动的特点。最后,行动研究是体育教师开发体育课程内容资源的重要手段,对促进体育教师的专业发展、提高体育课程内容资源开发的质量与效果具有重要意义。
王敬[9]2008年在《高一心理辅导活动课教学设计研究》文中进行了进一步梳理有效的教学设计是教学成功的前提,因此,开展教学设计研究,对提高心理辅导活动课教学效果具有积极的现实意义和实用价值。心理辅导活动课的开设是学校心理健康教育的必然选择,但由于心理辅导活动课教学不同于其它学科教学,它不采用传统学科教学静态知识传授的方式,而是通过各种活动来实施教学,因此,心理辅导活动课的教学设计不同于学科课程的教学设计。另外,小学、初中、高中不同年级的学生因为心理特点、行为特点的不同,参与课堂的状态、面临的心理困惑、需要解决的问题等有很大不同。因此,不同年级的心理辅导活动课的教学设计的目标、内容、环节等方面也有很大差异。本文将立足高一学生这个群体,在调研的基础上,同时,结合教育学、心理学等理论的指导下,力求根据高一心理辅导活动课的现状,高一学生心理、行为特点,探讨高一心理辅导活动课的基本含义、教学设计理念、教学目标确立、教学环节等内容。期望在高一心理辅导活动课的教学设计上有所突破,能为高中教学一线的心理健康工作者提供实践性、操作性更强的经验与资料,为高一心理辅导活动课教学设计提供借鉴,拓宽心理辅导活动课教学的路子。
林秀艳[10]2010年在《西藏中小学汉语教学的理论与实践研究》文中指出在西藏,对藏族中小学生的汉语教学,是我国对内汉语教学的一个重要组成部分,归属于第二语言教学范畴。作为一门学科,西藏中小学汉语教学,其本体属性是汉语,应用属性是对藏族学生的教学。哲学理论、语言学理论、教育学理论、心理学理论、文化学理论和现代教育技术理论等构成其支撑理论,汉语作为第二语言的教学理论和学习(习得)理论是其核心理论,第二语言教学中的课程设计理论、教材编写理论、课堂教学理论、语言测试理论、跨文化交际理论等直接作用于教学实践的理论是其应用理论。随着西藏社会经济的不断发展,民族融合的不断加深,人口数量的稳步增长,人口素质的不断提高,再加上西藏基础教育规模不断扩大和教育设施日益现代化,汉语教学形式和汉语教学体制不断完善,这一切都为西藏中小学的汉语教学的发展提高了良好的客观条件。同时,西藏汉语教学在国内外双语教学的宏观背景之下,又有其独特的历史发展背景。本文依据西藏汉语教学的实际情况,结合国内外第二语言教学理论和实践经验,从语言要素教学、语言技能教学、古诗词教学、文化教学以及与教学密切相关的汉语教材和汉语测试六大方面,探索西藏汉语教学的对策。在语言要素教学方面,通过汉藏语元音、辅音、音节、声调等方面的对比分析,确定了语音教学重难点及其相应的教学原则和教学技巧；通过汉藏语基本句式语序的比较以及汉语特殊句式、虚词用法、交际语法点的特点,确定了语法教学的重难点以及相应的教学原则和教学对策。在语言技能教学方面,根据国内外语言能力理论以及西藏中小学各阶段现行教材要求达到的听说读写技能总目标,分别确定了小学、初中、高中叁个阶段听说和读写各项微技能的具体内容,制定了详细而具体的教学原则、教学策略和教学方法。古诗词教学是西藏中小学汉语教学的一个重要组成部分,古诗词在现行教材中占有一席之地。利用叶嘉莹的“兴发感动”理论,结合西藏中小学古诗词教学现状,结合大量古诗词教学案例分析,研究了从作者、文本、师生叁个方面的古诗词教学策略,即探求作者“兴发感动”之源、挖掘文本“兴发感动”之点、强化教师“兴发感动”之能,点燃学生“兴发感动”之火,使古诗词中的生生不息的感发力量,浸润学生的情感,砥砺学生的意志。藏族和汉族都是中国文明古老民族之一,都拥有博大深厚的文化积淀,藏语和汉语作为这两种文化的载体,以“汉”东“藏”西,涵括其它同源亲属语言。对藏族中小学生的汉语教学离不开文化教学,本文从西藏中小学藏族学生学汉语的文化障碍谈起,分析了西藏中小学汉语教学中的文化因素,探讨了文化教学的原则和策略。西藏中小学汉语教材随着西藏双语教学的发展,经历了一个从60年代初创,80和90年代进一步繁荣和完善,2000年后进入了相对稳定的时期。通过对西藏中小学现行汉语教材的评介以及使用过程中出现的教材选择、教材内容本身、教材培训、教辅供需矛盾等问题,总结了经验并提出相应的建议：加大教研教改力度、拓宽培训范围、广泛开发利用语文课程资源和灵活运用教材、适当增删。语言测试是语言教学的重要组成部分。利用相关的语言测试理论对西藏中小学各级汉语测试试卷,主要包括小升初试卷、中考试卷和高考试卷,进行了详细的评析,得出了“各级测试的信度、效度和区分度应该都没有问题,只是听和说两项测试项目的缺失以及语用知识和文化背景知识的缺失,导致了测试还不能非常准确地测出学生运用汉语的实际水平”的结论。提出西藏中小学汉语测试的对策和建议：以成绩测试和诊断测试为基石、以潜能测试为手段、以水平测试和交际测试为方向、改革考法,与PSC、HSK、MHK接轨。
参考文献：
[1]. 中小学心理健康教育活动课程的若干理论与实践问题研究[D]. 张英. 福建师范大学. 2002
[2]. 儿童心理辅导模式研究[D]. 李正云. 华东师范大学. 2007
[3]. 我国中学心理健康教育课程的文本研究[D]. 穆卉. 宁波大学. 2010
[4]. 拓展体育教育专业田径课程内容研究[D]. 苏端飞. 湖南师范大学. 2006
[5]. 中小学生体能促进理论与实践方案研究[D]. 乔秀梅. 河北师范大学. 2012
[6]. 我国中小学体育校本课程开发理论与实践研究[D]. 董翠香. 北京体育大学. 2004
[7]. 我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学. 2016
[8]. 体育课程内容资源开发的理论与实践[D]. 李林. 北京体育大学. 2004
[9]. 高一心理辅导活动课教学设计研究[D]. 王敬. 东北师范大学. 2008
[10]. 西藏中小学汉语教学的理论与实践研究[D]. 林秀艳. 中央民族大学. 2010
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