知识经济时代#183;教育观念更新#183;成人教学改革，本文主要内容关键词为：教学改革论文,教育观念论文,知识经济时代论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育理论的园地中，成人教育理论的构建显然是相对落后的。但是今天，成人教育理论的发展却具有前所未有的历史契机。首先，正是从对成人教育的研究孕育和发展出终身教育的思想。人只有终身学习、终身受教育才能适应不断进化着的社会。这一观点已成为人们的共识，并成为二十世纪末世界各国所共同追求的教育改革理念及目标。终身教育思想与成人教育的关系及其内在联系，决定着成人教育的实践与理论发展对学习化社会的特殊价值，它不可阻挡地将会从教育理论的边缘移向中心。其次，成人教育较之于儿童教育更多地涉及与经济的关系、与社会组织的关系、与文化和意识形态的关系，这就造成了成人教育结构复杂、规模庞大、理论课题众多、教育生活模型各具特色等特点。其中有许多理论课题及教育生活模型有待我们开发、研究和运用。
一、知识经济时代对知识功能及其体现的新认识
联合国经济合作与发展组织(OECD)1996年发布了一系列报告，其中一份报告为《以知识为基础的经济》。在这份报告中首次正式使用“知识经济”这一概念。这个概念的内涵主要有以下几点：
（一）从知识的经济作用取向到综合发展取向。知识经济概念从以往强调知识对经济发展的作用，转化为知识对经济社会发展的作用。社会经济发展关注的是知识对经济增长方式的作用，而经济社会的发展则关注知识增长对社会综合性发展的作用。在教育与社会、个体发展的关系上，60年代以来有过三次大的变化：先有本世纪60年代舒尔茨的人力资本理论，强调教育为经济发展服务；后是70年代的人类资源理论，强调教育要满足个体发展的需要；90年代以来，强调知识对社会和个人持续发展的综合作用。
（二）从知识的运用转换到对知识的创造。美国管理理论家德鲁克经过长期的深入研究，认为知识的社会目的发展可分为三个阶段。第一个阶段是工业革命之前，对知识的探索纯粹是为了启蒙思想，增长智慧本身。第二个阶段是知识应用阶段。大约从公元1700年开始，随着技术的发明，知识开始指有组织、有体系、有目的的知识。第三个阶段是现代所谓的知识时代，从泰勒(Frederick Winslour Taylor,1881)对工作实行的科学管理开始至今。它强调的是将知识应用于知识本身。这种知识是反思知识，是人进行自我思考的必然结果。人类开始思考利用知识来找出如何把现有的知识最大限度地转化为生产力，当然也包括人力资源这个生产力，并将自我思考深入到思考自身思维过程的程度，将知识应用于我们自身的知识和思维，这就是所谓的知识的管理。
（三）从强调知识的占有到强调对知识的分享。彼得·圣吉(Peter Senge)的《第五项修炼》一书，提出了一个有价值的观点，即用组织形态来学习知识、分享知识。研究知识如何在一个企业化的组织中具有社会动力作用的过程，或如何泛化到所有的人类组织中的过程。通过学习知识组织的方法使知识得到创造。知识经济时代，强调知识不再是一种个人占有物或仅仅是个人的专业能力，也不再仅仅是一种使个人成为专家或权威的标志；反之则主张人们在组织中分享和创造、激活知识，并从对知识的个体性学习进而扩展到协作性学习和知识构建，研究成群的学习者是怎样获取和构建知识的群体性学习。
现今，各国思想家对知识的概念、价值、形态和作用的思考有了更深层次的拓展。随着关于知识问题思考的进一步推进，必然呼唤提升人才的素质。呼唤我们思考什么是人才？人才的规格有无多范式？什么是最好的学习方式？人类的学习方式应该产生一种什么样的革命？教育如何适应之？从这个意义上来说，知识经济的核心，实际上是提出究竟什么是知识？究竟什么样的人是人才？我们如何培养和创造这些人才？这是当代知识经济的核心主题。
二、知识及知识生产方式的革命对人力资源和人才标准的认定与保护
（一）知识的分类
知识是有类型的。英国当代著名哲学家波兰尼(1958)提出了默认的知识与明确的知识，或叫意会的(tacit)知识与言传的知识等概念（注：参见朱小曼：《情感教育论纲》，南京出版社，1993年版，第45页。）。默认的知识或意会的知识不仅是知识的合法形式，而且在逻辑上先于言传的知识。它附带觉察和体验化活动的作用，具有直觉的发展，体验的表达，微妙的识别和特征。后来，日内瓦大学的创始人雷蒙将知识划分为事实性知识与评价性知识，客体知识与主体知识，理性知识与心灵知识等。1996年的《联合国经合组织报告》又将知识分为：①事实知识；②原理知识，即从事实知识中找到它们的内在联系，再按抽象层次的不同概括出不同水平的原理知识；③技能知识，即叫人怎么做的知识，是一种工艺与技能知识，这些技能知识常难以体现在书本之中，只可意会，不可言传，并常以师傅带徒弟的方式得以传播；④人力知识，即教会人来管理、聚拢、收集、利用知识，并学会从哪里找到有用的知识。上述分类，可以帮助我们认定各类知识以及各类人才，推动我们的社会真正走向学习化社会，使社会对各类人才具有一个最大的社会宽容度，以便认定和保护各类人才。确定这一思想有助于推进成人教育的发展。
（二）知识的演化
知识是不定型物。不仅随着社会经济生产方式及生产结构的发展，产生许多新的知识，同时，由于人的意图在不断变化，由于人的组织方式不断演化，人在不同时间使用同样的知识时，对知识的解释也不断扩张、发展、演化着。一些知识，只可意会，不可言传，当它没被明确化时，仅仅是一种默认的知识。在知识的社会化及这类知识的使用中，这种默认的知识不断地被明确化。
知识是一个流动的动态的范畴，这一动态范畴经历了四类知识的转换过程。第一类转换从默认知识到默认知识。默认的知识最先出现。当儿童尚没有语言表达能力时，就可以用情感来表达信息及内心体验，这是一种默认的知识。这种知识在儿童的社会化开始的早期就已经出现，并在社会化过程中完成从默认知识再到默认知识的转换过程。德育实践表明：人的道德往往不是知识化形态中的明确的知识所传授出来的，学校德育教学并不是讲得越多越有效。道德的成长常常是在社会化过程中形成的，它更多地需要默认的知识来达成，不是用概念化、逻辑化的教学就可以完成的。第二类转换是知识的外在化。默认的知识总要被明确地表达出来，并通过外在化转化成为一种明确的知识。第三类与第四类转换是知识的合并与内在化。从明确知识到明确知识进行合并、融合，最后再内在化为一种个人的内在素质。总之，知识转换经过了从默认→外在化→内化为素质的历程，最终知识能力也就变成了一种个体的内在素质。
通过上述分析，我们可以确认人才是多样式的，学术是多范式的，教育是多结构、多样式的。高等教育结构是多重的，只有发挥高等教育的多种功能，我们才能对成人教育充分地认识以及恰当地定位，才能自觉地对成人教育的研究范围进行扩展，使成人教育的研究价值明晰地凸显出来。
三、成人学习的特点对成人教育教学改革的启示
当代教育教学改革是全程性的和全域性的，从基础教育到高等教育及成人教育，整个教育都面临着变革任务。由于成人教育最具有典型性和综合性，所以把握成人教育的特点，思考研究成人教育的改革，会牵动对整个教育的思考和改革。面向知识经济时代的成人教育，应重视成人教育的规模并着力提高其教学质量。
我们认为，重视研究成人的学习动机，研究成人的年龄和心理特征以及高度重视成人经验和体验能力，是我们改进成人教育和提高成人学习效率必须重视的三个前提。有研究认为，成人学习的动机大致有六种（注：参见朱乃识等：《成人学生的学习动机及影响因素的研究》，《教育研究与实验》1997年第4期。）：一为了工作的需要；二为了职业的改善；三为了增长知识；四为了提高认知兴趣，满足自己交友的欲望；五为了满足社会对自己的期待；六为了自己形象的提高和价值的提升。重视成人学习的各种动机，激发其学习的热情，有助于提高成人教学的质量。此外，成人的经验和体验能力也是影响成人学习的重要因素。
成人教育教学改革，需要关心和处理好三种关系：
（一）处理好教育世界与工作世界的互动和对话
有人说，教育和工作是人类最持久的教育活动，两种活动都最有特性和普遍性。教育与工作相互作用，一方面工作性质对教育结构和内容能够产生非常大的影响；另一方面教育结构和内容反过来对工作的性质和质量产生非常大的影响。成人学习最直接的动机就是希望满足工作目标，因此，如何把两个世界的对话与互动处理好非常重要。这涉及成人教育教学究竟是以学科为中心，还是以问题为中心；是以逻辑为起点，还是以问题为起点的问题。我们认为处理好教育世界与工作世界的互动与对话至关重要，要把握好两者之间的张力度。成人教育毕竟是成人们一段时间内脱离他的工作岗位来学习，学习成绩和工作目的都是为了增长自己的知识以及系统地学习工作必须的知识。因此，成人教学不能忽视成人的心理需求和工作需求，也不可能做到完全以问题为中心，但提出问题又是必要的，成人教育常常以问题为起点并最终又回到问题上来。所以，成人学习要保持好张力度，需要从下面两个方面着手。第一，教会成人学生学会如何增长知识，主要是学会增长一些自己生活与工作必需的知识。第二，通过学科教育不仅向成人学生呈现学科知识及信息，而且向其呈现学科结构。我们用这种结构化、系统化的学科知识教学，可以培养学生具有良好的思维品质，即理性思维品质、系统思维能力及抽象思维能力。成人学生的结构化能力形成需要通过学科教育来完成。因此，成人教育，特别是本科以上学历层次的成人教育非常需要用结构化的学科来实现成人思维品质的提高。如果没有这种功能，受成人教育及后续教育的人很难通过职后学习再提高学习能力、思维品质及抽象思维能力。过去我们认为，教师就是把教材讲好、教好、掌握好，现在认为教师不是教教材，而是怎样用教材去教，怎样把教材作为一种工具及媒体来开发、培养、训练人的思维品质和创造能力。同时，我们又需要看到，结构化学科教学、原理性知识的学习并不能解决成人在具体工作情境里的智慧，它是一个经验不断积累、运用与反思的过程。所以，要实现教育世界与工作世界的互动与对话，必须处理好系统知识和经验化知识的关系，必须处理好结构化与非结构化知识之间的关系，必须处理好知识积累与怎样使用这些知识的能力的关系。
（二）处理好教师与成人学生的互动与对话
这个问题在成人教育教学中益日凸显出来。在中小学教育中，早已提出了教学的本质到底是什么的问题。我们以为教学的本质是人和人之间、教师和学生之间、生命与生命之间的互动与对话。通过这种互动创造新的生命，创造新的知识，创造新的人。在成人教育中，教师与成人学生的互动与对话更为重要。成人教育非常需要重视成人的原有经验系统。否则，我们很难细致地把握成人的经验世界，无法调动、刺激成人的经验世界，使其产生积极的情感认同，很难调动起成人的经验世界使其与教师讲的结构化知识产生契合联系。同时，通过教师与成人学生的互动和对话可以进一步地扩展知识、创造知识和分享知识。
（三）处理好认知和情感的互动和对话
成人具有丰富的经验，容易产生情绪的体验领悟。因而，成人的情绪体验也往往较儿童深刻。我们认为成人的有意义的学习应先有体验，然后再由大脑来处理这些体验，而后使这些体验具有一种能识别的形式，即从先有感受体验到由大脑加工处理再到形成一种可以识别的意念形式，这时成人再来认识这种体验，就会变成一种比较明确的知识。这样才能从默认知识到明确知识再将知识纳入到自己原有的知识结构中去，内化为个体的内在素质（注：参见朱小曼：《情感教育论纲》，南京出版社，1993年版，第45页。）。所以，调动和刺激成人学习中的积极的情感体验，使成人的意会默认的知识变为明确的知识，就能使成人的知识得到丰富和提升，能力得到较大的提高。因此，调动成人的情感体验，处理好认知与情感互动问题，认真研究非理性领域的价值，研究情感认知方式及其对成人学习变革具有十分重要的意义。