作为自由之翼的学科规训权力——论学术自由的本体性基础，本文主要内容关键词为：自由论文,体性论文,学科论文,权力论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)06-0001-08
一、学术自由合法性的传统论证及其批判
学术自由是高等教育的“要塞”，是推进知识增长和学术事业发展的重要前提，是界定学术活动的职业特性、确认学者身份特征的首要标志，更是学者独特生活方式的核心内涵和思想精髓。因此，约翰·S·布鲁贝克强调，“破坏学术自由的权利完全可以说就是摧毁它（指高等教育——引者注）的权力，这并非危言耸听。大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”（注：（美）布鲁贝克.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社，1987.55.）
但是，在寻求学术自由的合法性以明证、保护这一“要塞”的过程中，大学本身以及学术自由的信奉者们主要是从两种现在看来并不十分成功的角度嵌入：一是把学术自由当作一种信仰；二是把学术自由当作一种工具。
在第一种论证逻辑中，论者常常把学术自由当作一种在学者群体内部通过口传心授所建立起来的信念或信仰，当作一种学者同行之间彼此传诵并且祈望外界也对此表示认同的“意识形态”，学术自由的合法性是而且仅仅是在被言说的过程中获得的。如果从语用学的角度审察这种逻辑则可以发现，言说学术自由的发话者是以知者的身份将被谈论的第三者（即学术自由）向受话者传递。在这个传递程式中，一方面，被谈论的第三者因在“发话——受话”活动中被谈论而自然地获得了合法性；另一方面，受话者也因参与了第一轮“发话——受话”式传递活动，自然地拥有了向以后的受话者进行言说的权力以及运用言说论证被谈论对象的合法性的义务（注：（法）让—弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状况——关于知识的报告.北京：三联书店，1997.43-45.）。在这个叙事语用说的逻辑程式中，作为被谈论的对象——学术自由以类似于史诗、或者神话的样态，通过信仰或者信念的途径获得其存在的合法性。不难发现，所有关于大学的理想、学术的自由等问题的阐释，从德国的弗希特(J.Fichte)、施莱尔马赫(F.Schleiermacher)、洪堡到英国的纽曼，乃至美国的赫钦斯等等，无不是在程度不同地言说着这种神话、构筑着一部永远也没有完成的史诗！这种叙事语用学意义上的鼓动，对于高等教育事业及其所必需的学术自由而言是必需的，但却并不是全面、充分的。
在第二种论证逻辑中，持论者往往从学术活动的外部、从教学和研究活动的外部，即从学术的社会功效方面（不管是从物质功利方面还是从精神心智的发展方面）寻找学术自由合法性的佐证和依据。正是按照这种论证逻辑，富奇斯曾作出了经典的归纳，“学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的和道德的。”就认识方面而言，基本依据是这样一个三段论式的推理：“真理不是先行完成的”；而“学术自由是追求真理的先决条件”；因此，“必须坚持和保护学术自由”；在政治方面，学术自由的依据是民主社会的宪法所赋予的言论自由；在道德方面则指，学术自由赖以存在的基本理由并不是出于维护精英主义的需要，而“完全是为了公共利益。社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构，并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段”。（注：（美）布鲁贝克.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社，1987.42-44.）因此就其道德基础而言，学术自由从根本目标上讲并不是“为了知识分子的自由”(freedom for academics)，而是“为了大众的自由”(freedom for all)（注：Nixon.(2001)"Not without Dust and Heat":The Moral Bases of The"New"AcademicProfessionalism,British Journal of Educational Studies,49,2,173-186.）。在学术自由的三个支点中，布鲁贝克认为“大概最重要的是认识方面的”。但是从他有关构建高等教育哲学的两大基点（即“政治论”和“认识论”哲学基点）的论述来看，虽然他一方面本着民主、自由的美国式精神传统坚持声称，必须尊重“闲逸的好奇”，保护“不受价值影响”的“价值自由”，应该通过“在学术和现实之间划一条明确的界限”以捍卫“认识论”哲学所奉为圭皋的“客观性”原则；但更为重要的是，他在另一方面又不得不承认，这种“认识论”精神以及与此紧密相关的“象牙之塔”及其生存方式已经在事实上绝不可能，学术在“认识论”范围中的特权已不再绝缘于外界的政治伦理压力，它必须担负一定的社会责任和政治道义。至此，学术自由必须以服从和服务于人类利益这一“道德”基点及其价值倾向为根本指导和总体方向。这就决定了，学术自由必须凭借其作为发挥某种社会功效的工具属性，通过外求于其潜在的社会功效，才有可能得到必要的意义支撑、获得其持续存在的合法性。
诚然，从社会大视角和宏观大历史的角度看，上述两种思维方式和逻辑程式确实无可厚非，但是问题在于，它将不可避免地使得高等教育、使得大学、使得学术自由的合法性在理念上要么处于无所依凭的真空地带、要么处于“外假于物”的非独立状态，不能自我支撑，难以自我完满。特别是后一种论证逻辑，它非常有可能诱使学术自由被置放于一种被赐予的境地，缺乏能够进行自我稳定的根基，不能进行有力的自我确证。其实践上的后果是，谁也无法从逻辑上有效阻挡资本主义、国家主义、行政官僚主义等外部力量在其日益占据社会控制地位时对于学术自由的传统疆域的不断回收和逐渐削弱，谁也无法拒绝自中世纪大学产生以来学术自由程度日渐降低的事实，当然，也就很难明白和清楚地确定“学术自由到底有多大可能”这一或许会引发悲观失望情绪的重大疑难的具体答案。这就意味着，必须积极地反问，学术自由除了传统的口号层面上的可能性之外，是否还有其他更深层次的合法性依据？而且，由于在具体的历史进程中，即使是在外部压力十分强大的情况下学术活动仍然能保持相对的自由、自主，因此就必须反问，学术活动这种相对的自由、自主及其合法性依据来自何处？或者说，是不是学术活动本身已在其内部运行中构建了某种保护学术自由的内在基础和本体性依据？这也就意味着，在借助于外援求证的努力遭受重大挫折和严峻挑战时，必须适时地反求诸己，从学术活动、从高等教育活动、从大学组织本身去反思，它是否建构了并存在着一整套针对外在压力而设的主动防御机制和抗干扰护体？如果有，这种机制是伴随着哪些基本要素而逐渐建立成型的？它的运作过程如何？它对学术活动、对大学本身乃至对社会将产生何种历史性影响？
二、学科规训权力：学术自由的本体性基础
大学组织是一种底重结构。“划分和组合学术活动的基本方式有两种：根据学科进行划分和组合及根据院校划分和组合”。并且，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。强调学科的首要性是要改变我们对院校和学术系统的认识。”（注：（美）伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究.杭州：杭州大学出版社，1994,33-35.）学科的分化必然导致研究领域的分化和狭窄化，即“学术领地”的划分。这将引起以不同研究领域为依据的多种“学术部落”的形成。（注：Tony Becher.Academic Tribes and Territories,Stony Stratford:SRHE & Open University Press,1989.）日益分化的学科及其行政组织是行使学术权力、展示学术权威从而推动教育系统内部运行的组织载体和结构依托。因此，学科是理解高等教育和学术自由问题最为有效的契入点。
在英语中，discipline是表达“学科”的重要语汇之一。Discipline至少包括三重含义：一为“学科、学术领域及其相关的课程”；二为“严格的训练或熏陶”；三为“纪律、规范准则、戒律或约束”。基于discipline的多元性内涵，福柯曾从“知识—权力”之间关系的知识社会学思考出发，论述了discipline的“规训”性问题。学术思想史的研究表明，“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”（注：（美）华勒斯坦等.开放社会科学.北京：三联书店，1997.8-9.）因此，“知识—权力”关系可以转化为“学科—权力”关系。受此启发，1989年David R.Shumway & Ellen Messer-Davidow提出了一个生造词——Disciplinarity，意指“学科规训”、“学科规训制度”等，以综合性地表达discipline所包含的“学科、规训、建制”等多元内涵。（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,12.）学科规训制度的提出以及对其所拥有权力的研究表明，它正是高等教育以及学术活动在其历史发展进程中构建形成的、针对外部干预而设的主动防御机制和抗干扰护体，正是学术自由合法性的本体性基础。
1.学科规训制度：捍卫学术自由的制度依据
学科规训权力的形成是以逐渐成型、成熟的学科规训制度的出现为逻辑前提的。而学科规训制度在19世纪初的正式构建，是与近代资本主义的兴起、大学制度的成型和强化、近代国家权力的日益上升并渗透到社会生活各个领域等历史事件互为表里、共生共荣的。就教育系统本身而言，学科规训制度的出现和盛行，是以诸多知者凭借教师身份所进行的规训尝试为基石，以知识基础在17、18世纪的发展和19世纪的厚重化为根本前提和重要基础，以书写、考试、评分等特定教育实践方式的出现和普及为制度支撑，以研讨班、实验室、课室等特别的教育场所为组织依托的。鉴于篇幅，在此主要谈谈学科规训制度赖以建立的制度支撑和组织依托。
华勒斯坦等人认为，学科规训权力的构建，“其实是教育——准确地说是在教育实践方式的层次上——一些简单微小变化所带来的结果，这些变化从18世纪后期就开始出现。”这些变化包括三个方面：“一、定期举行严格考试；二、考试结果以分数评定等级；三、不断的书写工作，既有学生自己的书写习作，也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作。”（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,45-46.）其中，考试是学科规训权力体制规范的核心。以规训为根本目标的学科性考试，首先对学生强加了一种新的“规训性”权力，强化了“知识—权力”之间的对应关系，一再肯定了“有知识者—教师—有权威者”、“知识不足者—学生—无权威者”等刻板的地位等级区分；其次，考试所实行的学科规训也在试图对“知识不足者—学生”植进崭新而又实在的知识力量，以期一方面使他们成为能够进行自我规训进而能在未来对他人进行规训的新型“规训者”，另一方面也不断分化形成新的知识性学科，从而不断推进本质上开放的知识生态系统的发展，不断扩大和优化知识的“生产和消费体系”。考试是如此依赖于书写这一形式性手段，以至于在学术活动中形成了一种“书写中心主义”(grammatocentrism)的信仰，借助于书写所进行的考试，其目的在于获得评分。评分是学科规训权力实现监督和纠谬目标的必然要求。考试的评分行为使得包括学生在内的所有人都具有了“可算度性”(calcubility)、可审计性，使得学科规训权力能在运行体制上最终建立起管理主义模式。管理主义模式是“道德技术”(moral technology)和权力技术相结合的最佳例子，它把层级监视、齐常化评判(normalizing judgement)、对自我的审查等引入学校日常运作之上，不单使学习者而且也使教师、使学校本身异化为“一堆可以被描述、计算并能互相比较的数据”，备受无形的规训权力的监视和审判。在此过程中，管理和行政成为学校的骨干，从中实现权力膨胀的是管理人员而非教育工作者。（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,130-153.）
虽然考试的出现远远早于其产生重刁影响的18世纪，比如中国的科举考试、书院的课考等开始于10世纪左右，西方的中世纪大学中也有正式的考试，但它们并不足以引致学科规训制度的形成和学科规训权力的出现。原因在于，中国早期的考试虽然使用了书写形式，不过那并非靠分数来评定学术上的等级，也不会产生一种“学以致学”的运行链条。西方1800年以前的大学考试，“仍以口试为主，评分的基础是质而不是量”；而且当时的考试并没有与书写这一考试的形式性标志以及评分这一结果性追求结合在一起，“只有当书写、评分、考试三种做法合在一起，人类历史才发生重大变化，乃至出现断裂。现代学科规训制度的权力，尤其是规训性知识的权力，直到这一刻才成为相想象的事。”（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,46-47.）除此之外，还必须注意，18世纪以前的大学考试不但不具备此后所拥有的雄厚的知识（因而确实在伯顿·克拉克看来是高等教育和大学工作所必不可少的“基本材料——知识”（注：（美）伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究.杭州：杭州大学出版社，1994,11.））），而且它也没有形成相对固定并有助于知识的传授、探究工作的教育教学场所和组织构造，把持学科规训权力、具体从事学科规训工作的教师这一主体支撑也相对薄弱和尚欠成熟。
书写、考试、评分等教育实践方式上三个并不起眼的微小变化之所以能彼此结合从而产生革命性影响，是因为它们在18至19世纪这一特殊历史时期里先后进入了当时刚刚形成并固定下来的新型教育场所之中，并通过固定教育场所的链接使书写、考试、评分三者紧密结合起来，共同形成系统、完整的学科规训制度。“历史显示，1750年到1800年之前，这三种做法已经各循不同方式、不同的内在规则，给引介入高等精英教育的三种新教育场所中去。这三种教育场所是研讨班（1760年间在德国大学界开始）、实验室（法国大革命前在法国高等学府开始）和课室（1760年间在苏格兰的格拉斯哥大学开始）。它们都是新发明，都已各自成为学术研究的焦点”。（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,50-51.）研讨班的出现，特别是其在德国的早期表现，主要是与哲学、语言学、历史研究等文科有关，实验室与现代大型科学的中坚学科有关，课室则已经成为几乎通用于全球的学校规训和学生学习的方式，因而不属任何特定的学科规训方式。
2.“学以致学”：学科规训权力的核心支撑和繁衍机制
学科规训制度的权力，从根本上讲体现在它对于教育系统内部“学以致学”的内循环的构建和控制上。福柯通过知识考古学的系谱分析，提出了“知识——权力”的命题。但是，进而存在这样的问题：“究竟是什么因素，在某个特定的时刻，能把附在某种知识上的权力形式带上前台，或者令某种形式的知识变得有权力？”霍金斯坚信，“知识和权力从来都不是简单地联成一气或互相等同的，所以在权力和知识中间必定有一个第三者在起作用。这个第三者把权力和知识联结起来，但不可以还原为其中任何一方。”事实上，“教育实践方式就是这第三者。更准确地说，权力—知识关系中间的连接号是历史上不断在改变之中的教育实践方式，人们在这些结构中学以致学。”（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,78.）“学以致学”(to learn to learn)是书写、考试、评分等教育实践方式扎根于研讨班、实验室、课室等教育场所之后的必然结果。从此，“学生第一次要为了在经常性考试中取得分数而学习。他们知道，无论他们怎样书写和书写什么，都是要受到审核和评分的。”（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,46.）
“学以致学”并不是以约翰·S·布鲁贝克所强调的“认识论”高等教育哲学观念为形而上指导的。在“认识论哲学”的视野中，强调通过“闲逸的好奇”、“沉思”以及它与真理的获得之间的手段——目的关系求取自身存续的合法性。而在“学以致学”的内部循环中，学习与求知之间割断了必然联系的脐带。教育实践方式的某些微小变革已经使得学习本身不得不把其目的性身份转让给书写、考试、评分等教育操作。书写中心主义和可算度性是“学以致学”这一内部循环的两大基本原则。借助于知识—权力的关系网，规训学生并进而使他们成为一群懂得自我规训的“可算度的人”(self-disciplining"calculable selves")就成为“学以致学”的直接目标。学生所首先关注的是学习什么，如何学习书写、如何应对考试以及如何获得评分，而真理、解放、正义等被传诵为价值合理性的追求已退守到第二位了——当然，这并不是意味着教育已经在终极目标上放弃了这种追求。总之，“学以致学”模式对学科规训权力进行了不断地复制、承传和波澜式扩散。对“学以致学”模式的尊重，不但有助于知识的增长，而且将极大地扩大学科规训制度的规训力量、提升学科规训权力的社会影响。不可否认，“学科规训从来都负载着教育上难解的谜团，也就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可以控制学习者及令该种知识有效地被内化。”（注：（美）华勒斯坦等.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999,79.）在学科规训权力影响至深的今天，我们的一切教育活动乃至社会活动，都只不过是在学科规训这一传统框架内按部就班而已。
3.行会权力：学科规训权力的学术权威性质
学科规训权力本质上就是学术领域中的“行会权力”，它是个人权力和学院式权力之间所形成的耦合物。在系科（或讲座）中，教授行使个人独裁式的规训权力，知识生产的等级性随处可见；在学院（或学部）一级，教授之间在有关“学以致学”的规训性事务方面存在着“社团”式的合作——竞争关系。“等级关系和平等关系共存，而这正是行会权力结构的特征。”（注：王承绪主编.学术权力——七国高等教育管理体制比较.杭州：浙江教育出版社1989.40.）
也正是由于学科规训制度与行会权力之间在本质上存在耦合性，出现于中世纪晚期城市复兴时代的行会制度才会被与其几乎同时兴起的大学所采纳，并造成了三大社会后果：一则是大学可以据此合法地推行知识至上的精英主义管理和运作模式，并最终能以“教师大学”的形式有效地推进知识的传递和发展；二则是当经济领域中的手工业者行会在15、16世纪走向衰落时，大学却仍然能够保留强大的行会传统；三则是行会这种能藉至上主义的管理和运营模式通过大学学科规训权力对它的传播、扩散，进而发展成为近代社会、乃至现代社会的主流制度模式。
就第一种社会后果而言，在学科规训制度范围内，行会传统及其所维护的权力模式意味着，谁拥有最多知识、谁最具知识创新能力，谁就最具权威、谁就拥有检验知识真伪的最大权力。这种情况不但发生于一国、一民族的教育系统之内，也通过学术专业这一跨国界、跨民族的“无形学院”在不同教育系统之间频频发生。西方社会一度根据其最早兴起现代科学的特权，制造了主要表现为“西方中心主义”的话语霸权优势，导致知识的生产以及知识的真伪、知识的先进或落后、鉴别区分等一系列的工作皆由西方科学共同体来完成，他们是知识的“立法者”。但是，随着“知识分子—立法者”这一现代性模式日益遭受后工业社会从社会日常生活到精神思想观念的严峻拷问，随着对其他原来一直被视为落后、野蛮地区的“地方性知识”合法性的再度发现，“立法者”趋向没落，而以强调多元共存及其易消逝性的“阐释者”模式逐渐兴起（注：（英）鲍曼著.立法者与阐释者：论现代性、后现代性与知识分子.上海：上海人民出版社.2000.）。这正是后现代主义的成功之处。但是，即便在后现代语境下，所否定的不是学科规训的行会权力模式，它并没有排除知识精英和能级至上等根本原则，它所做的只是补充了现代性语境下“西方中心主义”的狭隘和偏执，强调了行会权力会因为不同主体在不同领域中拥有相对优势的知识而呈现出相对性、多元性特征。因此，后现代语境加强并丰富了学科规训的行会权力内涵。而且这种加强也相应地成功排除了“立法者—西方”这一传统的单一模式，使“立法者”的身份特征在不同的范围和领域中分配到了除西方以外的其他民族和利益群体之上。
三、学术自由：学科规训权力的运作目标
学术活动中“学以致学”这一内部循环，必须通过某种关于知识的独特哲学观念、实践方式以及教育操作模式才能得以运转；学科规训制度中三种独特的教育实践方式、三类独特的教育实践场所也必须借助于一定的概念框架才能得到有效的整合。实现上述两大目标的有力工具就是库恩所提出的“范式”概念。研究发现，有关范式的思想观念能充分地说明，高等教育这一“象牙之塔”是如何构建的，而教育系统及其学术活动的抗干扰体系和主动防御机制又是如何在学术事务内部独立自主地行使决定权的。因此，学科“范式”就是学科规训制度、学科规训权力捍卫学术自由、保护学者权益的根本性知识操作工具。
通过玛格丽特·玛斯特曼的阐释性解读，库恩的“范式”呈现为这样三个主要部分的耦合物：首先是哲学方面的，即“形而上学范式或者元范式(metaparadigm)”。在这个层次上，库恩把“范式”“当作一组信念，一种神话，一种有效的形而上学思辨，一个规范，一个新的观察方式，一个指引感觉本身的有条理的原则，一张地图，某种决定广大实际领域的东西”；然后是“社会学范式”(Sociological paradigm)，即把“范式”定义为“一个普通承认的科学成就，一个具体的科学成就，像一套政治制度，也像一个公认的法律判决”；最后，库恩在更为具体的层面上定义“范式”，“把它作为实际的教科书或经典著作，一些供给的工具，实际的仪器设备，更带语言规范地作为一个语法范式，带有解说色彩地作为一个类比，较富心理特色的有如一个格式塔图形和一副反常的纸牌”。这实际上是“人工范式(artifact paradigm)或构造范式(construct paradigm)”。（注：（英）伊姆雷·拉卡托斯、艾兰·马斯格雷夫编.批判与知识的增长——1965年伦敦国际科学哲学会议论文汇编第四卷.北京：华厦出版社，1987.83-84.）
“范式”有助于知识的增长和精细化。它存在于前规范时期和科学革命时期之间，即在常规科学时期规训、指导广大研究者借助于“即解难题”的求解规则“成功地解决以前谁也没有解决过或没有解决得这么好的难题”（注：T·S·库恩.科学革命的结构.上海：上海科学技术出版社，1980.31.）；而且，它成功地排除了前范式时期的多范式（也可以看作为无范式）紊乱，孕育并导致了科学革命时期的多范式竞争状态，多方面地促进了知识的增长，使知识基础不断丰富。“范式”作为学科规训的结构性知识模块，往往约制了科学共同体及其后继者“在看什么”、“去看什么”以及“如何行为”，框范了他们遵照什么样的规则“学以致学”。“没有规范，就不可能导致任何结论。”（注：T·S·库恩.科学革命的结构.上海：上海科学技术出版社，1980.111.）也正是借助范式对“学以致学”的强大影响，随着近代化过程中特别是二战以来西方政治、经济的世界性垄断的加强，随着思想信仰对于科学化和量化的过度崇拜（甚至科学主义的泛滥），随着西方大学组织结构的惊人发展，最终使得“科学范式（scientific paradigm，它乃是各类技术成就的根基所在）在社会科学内部进一步取得了全球范围的合法性”。“不管在什么地方，只要社会科学的制度性结构有欠完备，美国的学者和机构都会直接地或间接地鼓励遵循既定的模式，并且特别强调社会科学内部那些更加注重研究普遍规律的倾向。”（注：（美）华勒斯坦等.开放社会科学.北京：三联书店，1997.38-39.）这就造成了西方的科学研究和“学以致学”范式在全球范围内霸权性的规训权力和垄断地位。
学科范式在“学以致学”的过程中，通过行使本质上是“行会权力”的学科规训权力，为学术活动本身有效地设置了一堵保护内部自由、自主，防止、排除外部干扰并有效实现薪尽火传的防御—发展机制，从而既全面捍卫了学术自由的诸种权益，同时也明确限定了学术自由可能包括的逻辑外延。具体而言，学科范式及其所形成的防御—发展机制的主要功能体现在如下几个方面：
1.初步提供基本的知识框架。学科规训制度的运作是以特定范围内知识基础的厚重化为前提的。以范式的形式表现出来的特定知识框架不但导致并标志着学科领域的分化，而且也是学科内部“学以致学”内循环借以良性运转的基本材料。知识框架的状况直接关系到学术自由的幅度和限度。“知识就是力量”这一古老命题，在福柯的“知识—权力”关系中得到了全新的体现，在学术自由这一敏感的话题中得到了深刻的检验。
2.自主确立特定的问题论域。学科规训权力在确定问题论域时主要有两个过滤性机制：一是学科，二是学科内部的范式。学术的分化发展模式使得作为客体的客观存在被不断地分割为特定学科的研究对象，各个学科基于自身地位、利益以及发展的考虑，会进而做出各种捍卫学科领域研究对象的努力，从而使“学术部落”的“领土”之争从未停息。在学科的内部，各种范式常常或隐或显地存在于特定时期的学术专业之中，特别是存在于作为学派的学术共同体之中。特定的范式不但厘定了教学、科研的问题领域，也会同时隐晦地设定某些禁区，防止学术共同体的成员擅越雷池一步。
3.监督遵守特定的教育方法。各门学科、各类专业都在程度不同、比例各异地运用书写、考试、评分等教育方法进行规训和模塑；不同的学科也还会采用其他特定、具体的教育方式行使规训权力、运营规训制度。就各种特定的教育方式而言，它们分别包含了规训者看待被规训者的角度的不同（即学生观的差异），对规训时间、程序等方面安排的差异等等。这就使得不同学科的规训方法异彩纷呈，并形成了内涵各异的多种“学科文化”。
4.自觉运用特定的解题规则。库恩认为，常规科学是一种“即解难题”的活动。不同的范式拥有不同的“既定观点、先入之见”，它将运用不同的求解规则（包括“概念、理论、仪器以及方法方面的成规”）去面对那些待解难题。（注：T·S·库恩.科学革命的结构.上海：上海科学技术出版社，1980.35.）不同学科范式内部的具体规训制度及其所强调的“难题”规则是互不相同的；解题规则的系统化和高深化，不但可以有力地排斥一般社会成员随便进入学科阵营的可能性，而且也能清晰地标示特定范式构筑学科性“象牙之塔”、营建学科规训制度的成熟度。
5.独立检验求解难题的有效性。在知识精英和能级至上的学术世界中，“即解难题”的结果必然面临着超越时空的持续检验。学理上的检验和知识意义上的审计监察只能由学科规训制度范围内其他平等的规训者来承担，这个系统之外的权威在此过程中只能是、而且应该是心有余而力不足的。这正是学术自由的精髓。而且，借助于学科规训制度的统一作用使同一学科领域中的解题规则和检验程序走向标准化，能够极大地方便学科同行之间的成果交流，从而促进知识的增长、推动“学以致学”的循环。
6.有效捍卫学术专业的利益领域。学科范式能为特定学科及其内部的学术共同体成员提供一种独立的身份特征和知识性标志，使他们既能区分于其他学科、专业成员，也能从根本上与其他社会群体区分开来。而这种区分的终极内涵是：切实捍卫学术专业本身的利益和势力范围，其中最大的、最具象征意义的当属学术自由。
综上所述，学术系统从来都没有放弃自觉建构特定体制以保护学术自由的努力，它不会如同赤手空拳的弱者那样仅仅被动地仰赖于强者的赐予；而且，学术系统以学科规训制度及其规训权力为基础、在“学以致学”循环之中建构形成的学术自由，能够从根本上拥有其坚实的本体性基石；这种学术自由所需要的只是外部力量的承认，而且它也能通过借助于学科规训权力向社会的扩散而赢取外部力量的承认和呵护——虽然并不能彻底地排除外部强权的粗暴干涉。