让“知识教学”成为“发现之旅”——以《木兰诗》为例，本文主要内容关键词为：木兰论文,之旅论文,为例论文,发现论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
去一所学校听课，恰逢初一年级正在上《木兰诗》，于是就听了两堂第一课时的“木兰”和两堂第二课时的“木兰”。四堂课中，我发现每一个语文老师都很重视知识教学。就这篇课文来说，知识教学主要包括以下两个内容：第一，关于“乐府诗”的介绍；第二，关于修辞手法的学习。 “乐府诗”的介绍集中在第一课时，两堂课的方法都是朗读后PPT呈现什么是“乐府”、乐府诗特点，以及“乐府双璧”的有关知识，然后请学生记录下来，作为课文注释①的补充。“修辞手法”的学习则散见于第一、第二课时，主要是找出修辞手法，并分析其作用。这两个内容的教学可以看作现在普遍的“知识教学”的样例。 但是这样的讲解方式，有没有让学生真正掌握这个知识呢？我想未必。以“乐府诗”的学习为例，通过介绍，学生固然知道了“乐府诗”产生的年代、特点等一般文学常识，但这些在学生经验里只与记忆有关，只和考试相连，缺少了知识学习本身更为重要的过程价值。当然，不能说老师对乐府的知识没有经过筛选，在大量关于乐府诗的知识中，老师也作了选择，其选择的标准大概有两条，一是基本知识，二是重要知识，也就是说呈现的是初中生所应具备的关于乐府的知识。但是这些知识是与《木兰诗》这个文本割裂的，也是与学生学习这篇课文的过程割裂的。 我们做一个设想，关于“乐府诗”的学习能不能这样展开：先让学生自己阅读诗歌，然后请他们和自己经验中的诗歌作比较，发现这首诗歌的独特之处。事实上，我的确也随机问了几个学生，他们回答说《木兰诗》比他们常见的诗歌要长，有故事，有情节，有人物，有许多反复的话，意思看得懂，读起来顺口等等，这些回答虽然看似浅显，却蕴含着“乐府诗”的基本要素：故事、情节、人物指向的多为“叙事”的乐府诗内容特点；长、看得懂、读来顺口则指向的是乐府诗来自民间、语言通俗以及修辞方面的特点，如果从这里引导出“乐府诗”，那么乐府知识就是与学生的学习经验、学习经历相联系的知识，而且是学生主动发现的知识，这其中蕴含着过程的曲折、路径的提示和结果的喜悦，因而其价值就不仅是最后获得的那个知识，而且是包含着个人的努力和学习方法的经历与经验。 但是从“老师告知”转向“学生自知”是否一定就达成“发现”呢？显然也未必。第二课时，一位老师在讲到“将军百战死，壮士十年归”的“互文”修辞时，就采取了让“学生自知”这种方式，并且出现了一个课堂高潮，其教学过程为： 师：我请一个同学来翻译这个句子。 生1：将军打了很多仗，战死了，木兰和壮士十年后回来了。 师：这个“十年”应该怎么理解？ 生（集体）：虚数，很多年。 生2：将军都战死了，壮士都回来了。 生3：将军、木兰身经百战，壮士多年后回来。 生4：勇敢的人身经百战，多年后回来了。 师：你的意思是死掉的人都是不勇敢的。（生笑）我们同学想想，是不是所有的将军都战死了，所有的壮士都回来了？ 生（集体）：不是，是有的死了，有的回来了。 师：很好，所以请大家记录，这句话的翻译是：将军和战士身经百战，有些战死沙场，有些凯旋回朝。好，我们来看，“将军百战死，壮士十年归”前后两句构成什么关系？ 生5：衬托。 生6：补充。 师：嗯，这两句不是衬托，是互为补充，这种互相补充来说同一件事情的就叫做“互文”。 应该说，这已经是一个试图导向“知识发现”的环节，比起老师直接告诉“互文”的修辞手法，并解释什么叫“互文”，然后再记录句子翻译，有着明显的优势：学生在自我否定、纠正中走向正确，互为补充的关系是学生在不断“试误”中建立起来的，这是主动思考、积极寻找的过程。然而，当课堂进行到“开我东阁门，坐我西阁床”一句的翻译理解时，与此几乎一样的一幕出现了，全班没有一个学生想到十五分钟前这个“互文”的知识，还是在不断地“试误”，最后老师没有办法，只有呈现正确翻译，然后再次提醒这是“互文”。这个环节的出现提示我们第一环节的“互文知识”教学并没有最终完成。 那么问题出在哪里呢？是“知识发现”错了吗？我想不是的，“教师讲授”同样可能出现重复错误，甚至重复得更多。因而不能以此来否定“知识发现”的意义。我认为错误一再出现，其主要原因是第一个环节中的发现是不彻底的。互文知识的学习最后落脚点是对句意的理解，这种理解需要观察句子的结构形态，而在教学中，当学生说“有的死了，有的回来了”时，老师就认为学生的“发现”已经完成，而事实上，学生这个结论的得出不是基于对文本句子的理解，而是对生活常识的判断。但是老师错误地以为学生已经掌握了，并且立刻转换成“告知翻译”“记录记忆”的一般知识教学过程，“知识发现”在即将迎来“发现”之时戛然而止，岂不惜乎！ 如何将“发现”进行到底呢？我想，当学生感知到“有的死了，有的回来了”时，如果老师能够引导学生动笔自己翻译这句话，并从翻译观察原文的“省略处”，那么第二环节的情况就可能不是这样。因为学生自我翻译的过程就是一个既融合个体生活经验又观察文句特点的过程，这个过程才是他真正懂得“互文”句特点的过程，而上文提到的第一环节中恰恰将这一关键环节替换为“老师报翻译、学生记翻译”，于是学生最终与“互文”失之交臂也在情理之中了。 因此，要真正实现学生对知识的自主发现，我以为需要具有以下认识：第一，对学生知识发现意义的认识，这是改进割裂式知识教学的基础；第二，对学生知识发现过程的认识，这是真正实现知识发现的关键。 听课是干什么的？是诊断课堂，探索问题的。它有时候揭示全面性、总体性的问题，有时候只谈论局部性、关键性的问题。其实，对课堂进行综合评价固然重要，但抓住一点，纵深发掘，务求“水落石出”，更为给力。20世纪80年代上海课堂教学有“得得派”，即一课一得，评课也应该提倡“得得派”，聚焦一个带有典型性的问题，做到一评一得，谢澹老师的评课稿就是这样的范例。 评课要抓住“焦点”并不容易。课堂开放，就是为了给教学探讨提供例子。一个例子有解释、评价的无限可能性。评课者的高下就在于能否从众多的可评点中选择一个有价值的“点”（主题）进行探讨。所谓有价值的点，有时候是教研活动策划者事先规定好的，执教者用具体的课例去探索、实践这个点，有时候是在课堂现场中发现的。要在现场发现有价值的评课点，评课者要有两个“关注”：一是对于执教者来说，你的课堂存在哪些问题？哪个问题的解决是当务之急？这堂课恰好暴露出这样的问题吗？二是对于整个语文教学来说，热点的问题是什么？典型的问题是什么？“老大难”的问题又是什么？有价值的评课点恰好是两者的交汇点。以这样的认识来审视谢澹的《让“知识教学”成为“发现之旅”》，可以发现谢老师的评课恰好“聚焦”在这样的交汇点上。 多年来语文知识教学笼罩着层层迷雾。单是“语文知识”概念外延，就很难界定。就目前流行的“语文知识”，学界多有“过时”“僵化”“缺乏学理”之评。“语文知识”应该是什么？什么样的“语文知识”应该进入中学语文教学课堂？这可能是语文课程教学论专家和文学理论批评家们的事情。教师关注的是那些“久经考验”并取得共识的“语文知识”如何“内化”。外在的“知识”如何内化为学生的“图式”？什么样的“知识教学”才是有效的？在这里，谢老师通过对课例细致入微的分析和推断，提出“知识”要让学生“发现”，只有唤醒学生体验的“知识教学”才是有效的。如何结合学生的体验理解和运用“互文”这一知识？如何让学生从懂得“互文”到发现“互文”？谢老师通过多年教学的经验，提出了解决问题的路径。这正是谢澹老师这篇文章的价值。 发现问题，提炼问题，解决问题，贴皮切肉，一针见血，好的评课稿应该如此。 （褚树荣）