教学原则转化教学矛盾的特点和机制——兼评泛教学原则现象，本文主要内容关键词为：原则论文,矛盾论文,机制论文,现象论文,兼评泛论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 教学原则转化教学矛盾有三个方面的特点和机制，它划分了教学原则与非教学原则的界限。教学原则原理化是泛教学原则的重要表现形态。克服泛教学原则对教学理论和实际都有重要意义。
关键词 教学原则 教学矛盾 实践性 原理化倾向
王策三先生指出：“教学原则就是对教学中一些矛盾关系的处理原则。”〔1 〕华南师大教育系编著的《教育学》中也认为教学原则是为各种教学矛盾转化创设条件〔2〕。但是， 国内甚多的《教育学》《教学论》等教材和编著，除极少数之外，其余大多数似都还像原苏联学者观点，没有将教学原则看作矛盾关系的反映。即使是将教学原则视为教学矛盾反映的书著和教材，对教学原则如何转化教学矛盾都语焉不详，对转化特点和机制更是鲜见论及。
由于教学原则是教学规律和教学方法的中间环节，是“提供‘成套’的教学方式和策略”的教学模式的内在要素之一〔3〕， 在教学论中占极重要地位。熟练和机智地运用教学原则仍是各科教师的教学基本功。因此，运用事物矛盾运动的科学观点和学说分析教学过程，认识和把握教学原则转化教学矛盾的特点和机制十分重要。
一
从哲学上看，关于矛盾的转化有广、狭义两种见解。前者将矛盾运动的全部均视为矛盾的转化过程，后者则认为矛盾的转化专指矛盾运动的决定性的转折阶段，即事物发生质变阶段的矛盾的运动〔4〕。 由此引申，矛盾的转化条件也有广、狭义两种理解。前者将矛盾运动过程中的诸要素均视为矛盾的转化条件，而后者则认为矛盾的转化条件专指在矛盾发生质变的“关节点”上，起决定性作用的条件。我们认为关于教学矛盾的转化和转化条件，应取狭义的理解，否则“教学原则”将会不伦不类和多而滥。从狭义的理解出发，教学原则转化教学矛盾有相互联系的三方面特点：从对象方面看，它解决教学中常见的非基本矛盾和基本矛盾；从作用方面看，它着力于教学矛盾发展变化的关节点，这种“着力”作为转化矛盾的条件，是具体的，有可操作性；从作用性质方面看，它对教学矛盾转化起直接的决定性作用。概言之，教学原则作为教学矛盾的具体转化条件，它在教学矛盾发展变化的关节点上施加关键性影响，从而促使教学矛盾朝有利于实施教学目标的方向发展。譬如，课堂教学中普遍存在着词、概念与相应的实际事物相脱节的矛盾，这一矛盾不仅给教师在使用语言介绍这些实际事物时在准确性、鲜明性方面造成困难，更重要的是给学生理解和接受这些词、概念设置了障碍。夸美纽斯发现并研究了词与实际事物相脱节的现象，提出了操作性强的直观性教学原则。中外几百年来的课堂教学实践表明，直观性原则对克服上述教与学的困难和障碍具有显著效果。究其原因，是直观性原则恰到好处地作用于词、概念与相应事物矛盾运动的“关节点”，它的正确运用对这一教学矛盾的顺利解决起了决定性作用。
在上述教与学矛盾运动的全程中，肯定还存在其它的阶段，其它方面的因素，如作为常规教学而存在的动机激发、知识准备（新旧知识联系）、练习检查……尽管这些阶段或因素也存在有关概念教学的辩证运动的过程中，其中某些因素甚至可能是这一教学矛盾转化的不可缺少的条件。然而，它们却不构成该教学矛盾的决定性转化条件。作为教学常规的一般性的组织教学、动机激发等等，在概念、词与实际事物相脱节的教学矛盾运动中，并没有直接起到使这一矛盾运动中断其渐进过程的作用；只有在正确地贯彻执行了直观性原则之后，才直接导致了上述教学矛盾旧质的中断，使教与学的双方产生了新的教学品质。
诸如词、概念与相应事物脱节的矛盾，只能被视为教学过程中常见的一般矛盾。还有另一类矛盾，这类矛盾比较稳定地存在于教学全过程，并在很大的程度上影响着其它一般性教学矛盾的发展变化。这一类矛盾才是教学过程的基本矛盾。例如，由于课堂教学的特殊性，往往容易形成教师教的“主动性”和“积极活动性”，学生学的被动性和消极适应性。这一对矛盾在教学全程中长久地起着制约其它一般矛盾的作用，因而构成教学的基本矛盾。又例如，自古来教学就存在着科学性与倾向性的矛盾问题。倾向性实际上制约了教学的方向性。由于教学中“教学”与“教育”常常处于不平衡状态，因而也构成了长久和稳定地存在于教学全过程的基本矛盾……
教学的基本矛盾既然贯穿于教学的全过程，那么，作为这些基本矛盾具体转化条件的教学原则也就经常地、反复地出现在课堂教学中。在这种情形下，如何理解教学原则是在教学矛盾发展变化的“关节点”上施加影响的呢？
哲学上的关节点指事物量变质变的交接点和分界处。“关节点是一个很小的‘点’，但却是一个内容很丰富的‘点’……它作为一个客观存在物，本身也有一个过程，有一个起点和终点。”又，事物质变的形式有爆发式飞跃和非爆发式飞跃之分，“由此关节点又有清晰的和模糊的不同表现形式。一个有明确的界限和标志，一个则没有。”〔5 〕我们认为，此关于“关节点”的哲学分析比较客观，比较符合事物的复杂性和多种领域的实际情形。
以教学过程中教的主动性和积极活动性，与学的被动性和消极适应性这对基本教学矛盾为例，该矛盾的质变就有爆发性飞跃和非爆发性飞跃两种形式。孔子在提出启发性教学思想时说“不愤不启，不悱不发。”换言之，心愤愤方启，口悱悱才发。显然这里存在着较为“清晰的”转折点或转折时机。经过适当的点拨，矛盾便可迎刃而解。这一矛盾在这里呈现“爆发性飞跃”的形式，有“清晰点”的关节点。
然而，启发性原则解决教学矛盾并非都呈爆发性飞跃，有时是“非爆发性飞跃”。学生在不少场合由“不愤”到“愤愤”，由“不悱”到“悱悱”，直至矛盾解决，都要靠启发性教学。这里的质变是由不同教学阶段的一系列的部分质变之累积，因而呈非爆发性飞跃，其关节点也就比较“模糊”，没有“明确的界限和标志”。但是具有过程性的关节点的存在却是确凿无疑的；教学原则在基本教学矛盾运动的长途中作用于阶段性的关节点，也同样是确凿无疑的。
教学原则的作用是促使教学矛盾向积极方面转化。谈到矛盾的转化，不少人有一种狭隘的理解，认为矛盾转化就是矛盾双方主次地位的转化。其实这种转化仅是矛盾转化的一种类型，另外还有融合转化、分解转化、重组转化等众多类型。还以上面提到的一些教学矛盾为例。由于直观性教学原则的积极影响，原先词、概念与相应实际事物脱离的矛盾转变为词、概念与实际事物相结合（融合转化）；由于启发性教学原则的作用，原先教学过程中教的主动性、积极活动性与学的被动性、消极适应性的矛盾，转变为教的主导性和学的主体性（重组转化）……当然，教学的矛盾双方主次易位转化是相当重要的转化类型。如，由于合理巩固性教学原则的作用，原先以遗忘一方为主要倾向的矛盾地位则让位于知识、技能、能力的“巩固”。
王策三教授认为：教学原则只处理教学中的一些基本矛盾〔6〕。 这对严格教学原则的界定是有益的。但这与事实有所不符。像直观性原则，所处理的并非属基本矛盾，因为它并不能为王策三教授说的“制约教学过程的各个方面和自始到终的整个过程”。〔7 〕常用的一些传统教学原则不属同一层次公认的事实。如果都是处理基本矛盾的，那么基本处同一层次，这又与事实不符。认为教学原则既处理基本矛盾，又处理一些常见的非基本矛盾，并无泛化教学原则之虞。
二
教学原则作为教法和学法关系的连接点，是教学过程的内部矛盾因素，然而作为矛盾实体，教学原则也有自身的矛盾性。分析和研究教学原则自身的矛盾性（主要是特殊矛盾性），可以进一步认识教学原则的内部机制，以了解它是怎样成为教学矛盾的转化条件的。
1.理论形态的“条件”转变为现实的条件，其转换基础是教学原则具有强烈的实践性
理论上的转化条件在诉诸教学实际之前仅是一种潜在的转化因素，即教师在将某一教学原则运用于课堂教学之前，教学原则仅作为一种理性的设想存在于教师头脑中。教学原则从本质上说是与教学规律相联系，并上升到理论形态的教学经验的概括，特别是一些传统的教学原则直接脱胎于历史久远的丰厚的教学实践。与教学理论中的其它一些范畴相比，教学原则有一个明显的不同就是较少思辨性。历史上有些教育学家在阐述某些原则的时候，曾运用类比推理等方法，近于“思辨”，但这种“思辨”仅是论证其存在的“合理性”。从教学原则的发生来看，绝不依靠思辨，即它们不是思辨性的概念演绎的产物。不能否认思辨在教学理论发展中的作用，可是思辨毕竟多数情况是在事实经验不足的情况下进行的。而教学原则却不存在这个弱点。它产生于教学实践，并与教学实践有着“天然”的亲和力。这一特点很自然地构成教学原则从理论性“条件”转化为现实条件的机制。
2.一般性的条件转变为具体的条件，其转换基础是教学原则具有明确的针对性
实际教学中出现的矛盾往往是具体的，各个具体的教学矛盾又往往因教学诸因素的不同而变换表现形式。具体矛盾具体解决。这就要求教学原则在千变万化的课堂教学中解决具体的实施形式问题。教学实践表明，有素养的教师在贯彻教学原则的过程中总要采取具体化的做法。比如，运用直观性原则就要根据教学矛盾的实际情形，采用实物直观、模象直观、语言直观等不同做法，贯彻启发性原则，就应因有关因素的变异恰到好处地采用激疑启发、情境启发、譬喻启发、对比启发等不同实施手段……当代新总结出来的反馈调节性原则也可相机分解为对象反馈、自我反馈、中短程反馈和即时反馈等形式。另有一些教学原则，如可接受性原则、循序渐进原则、因材施教原则等，因其本身就分别包含了“等差”、“序列”、“类别”等区分性内涵，因此这些教学原则在实施中的可分解性和分解性对策是“题内之义”。
落实教学原则的具体的实施方式，其实是教学原则在新的高级阶段上由一般到特殊，从抽象到具体的过程。此阶段教学原则表现出来的显著特点是明确的针对性。教学原则明确的针对性是与具体性、操作性和实用性紧密联系的。因此我们说教学原则具有较强的针对性是“一般的条件”转变为具体的条件的转换机制。
3.静态的缺乏系统的条件转变为动态的有序条件，其转换基础是教学原则具有相对的优化组合的可能性
很多人批评教学原则零碎，没有体系。这样的批评不无道理。但如果自觉地把握作为教学矛盾具体转化条件的教学原则的本质，并进行动态的考察，那么教学原则的无体系零散现象可在一定的程度上得到改观。
课堂教学一般要求在几十分钟的教学时间内达到一定的教学目标，其中往往有一两个重点、难点。解决课堂教学中重点难点，就是要解决教与学中突出的和主要的矛盾。这就要求教师在备课和上课时，既要通盘掌握现有的科学的教学原则的精髓，同时又要根据课堂教学的具体矛盾，重点考虑一两条教学原则，作为运筹构思整堂课教学的支点。这两个方面是相辅相成的。譬如，在一节必须以贯彻直观性原则为主的课堂教学里，非但不排斥其它有关教学原则的要求，如启发性原则、循序渐进原则、反馈调节性原则……而且客观上还要求对这些原则构成一种清醒的整体意识存在于教师头脑中，并实际体现于课堂教学的氛围里。在假设的这节课中，如果没有直观性原则作为运筹构思的支点，那么很可能无法有效地突破这堂课须重点解决的教学矛盾；而另一方面，如果没有其它有关教学原则的配合运用，则又可能在强调驾驭某一方面的教学规律的同时，违反了其它方面的教学规律，课堂教学任务同样不能如期完成。
这样实际就形成了作为教学矛盾转化条件的教学原则的动态系统图景。随着课堂教学突出的和主要的矛盾的变化，充当“支点”和作为“背景”的教学原则则不断地变化流动，呈现出流动性的主次分明的和谐的状态。系统论认为部分在构成整体的过程中具有主次分明和和谐特点，便具备了有序性特征。根据这样的认识，凡成功地运用教学原则取得良好效果的课堂教学，教学原则在发挥其相对的整体性功能的同时，也获得了有序性特点。原苏联哈尔拉莫夫在《教育学教程》中提出的所谓“教学的最优化原则”其实就有这个意思。〔8〕
三
教学原则转化矛盾的三特点及机制是它自身本质的反映，也是教学原则和非教学原则的分水岭。教学原则应随教育实践和人的认识的发展而发展，但这种发展不应是教学原则的泛化。诸如原苏联学者提出的所谓“教学过程中的共产主义教育和全面发展的原则”〔9〕， 国内学者提出的所谓“坚持心理过程中认知结构与非认知结构的动态平衡原则”〔10〕、“教书育人原则”〔11〕、“创造性原则”〔12〕、“有效性原则”〔13〕……均不属严格意义上的教学原则，因为它们不具教学原则转化教学矛盾的本质特征，而是对教学总的目的、任务以及教学规律的直接演绎，只能被认为是“泛教学原则”。
泛教学原则出自多门，但其中一个重要表现形态是“原理化”倾向。教学原则与教学原理是教学理论中的两个重要范畴，其区别在于，教学原则反映教学规律还不够，还要提出解决教学矛盾的具体行为准则。而教学原理只要做到说明教学规律就够了〔14〕。教学原理对教学规律等的说明可以是多角度的，原理化的“教学原则”便可比较随意地从政治、哲学、伦理、社会、心理等众多角度提出，可以较多地包容“思辨”，而很少甚至不考虑到底如何具体地解决教学矛盾，给人以“高”、“玄”和“虚”的感受。
谈到教学原则不能不提赞可夫。赞可夫发展教学原则的努力值得赞扬。但他提出的“高难度”、“高速度”、“理论知识起指导作用”等教学原则并没有取代传统教学原则的用意。现在看来，赞可夫教学原则的积极意义主要表现为：防止传统教学原则走向保守，并促使传统教学原则为教学发展服务。“高难度”等教学原则客观上有较强的实践性和可操作性等特点，这是因为赞可夫的教学原则强调教学实践这个“土壤”，而不是从“教学原理”演绎出来的。
教学原则原理化倾向有两方面危害。一是在理论上模糊了教学规律、教学原理和教学原则三者的理论界限。车文博先生的《教学原则概论》提出：“所谓教学原则，就是在整个教学工作中所必须遵循的基本要求和指导原理。”车文博的《概论》讨论了教学原则与教学规律、教学规则之间的关系，却未提“教学原理”。从车先生给教学原则下的定义中有“指导原理”四字来看，有将教学原则与教学原理合为一体的倾向。造成这一现象有可能是受原苏联学者将教学原则“体系化”努力的消极影响。达尼洛夫、叶希波夫1957年合著出版的《教学论》给教学原则下的定义就是：“按照共产主义的教育目的和学生掌握知识、技能和技巧的规律来确定的教学进程的指导原理”。〔15〕现国内流行大量《教育学》《教学论》等编著和教材，其中大半以上给教学原则的定义中仍保留“指导原理”四字，这现象值得进一步研究。二是在教育实践中造成混乱。现在是“教学原则”多而玄。国内教学模式的研究，一方面强调了构成教学模式的有关要素的实践性和可操作性，另一方面又“带进了”一些未经很好消化和改造的泛原则，如“结构原则”、“效度原则”等。原理化的和其它样式的泛教学原则因缺乏教学原则应有的实践性、具体性和可操作性，往往让教学第一线的教师摸不着头脑，不知如何应用，而只能将其作为时髦包装，从而降低了教学原则的声誉。
教学原则的确需要发展和完善，但同样要注意“没有必要在创新名词上下苦功，以免搅乱大家的思维”〔16〕。具有自身特点和机制的教学原则，是促使教学矛盾转化的行为准则。坚持这一理论框定和实践检验尺度，是遏制泛教学原则的需要，是教育实践的需要，也是教学原则研究中确定研究起点，提供崇真尚实的需要。
注释：
〔1〕〔6〕〔7〕王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，85 年版，第144页。
〔2〕华南师大教育系教育学教研室：《教育学》， 广东高等教育出版社，85年版，第146页。
〔3〕《80年代以来我国教学理论与实践的新进展》， 人大复印资料：《教育学》，97.2.第110页。
〔4 〕《论矛盾的转化范畴在辩证法三大规律中的地位》载《哲学研究》，1982年，第2期。
〔5〕《“关节点”之初探》，人大复印资料：《哲学原理》， 82年，第5期。
〔8〕哈尔拉莫夫：《教育学教程》，教育科学出版社，85年版，第155页。
〔9〕斯卡特金主编：《中学教育论》人民教育出版社85年版， 第63页。
〔10〕刘刚：《教学原则刍议》，《教育研究》，1987年，第6 期。
〔11〕杭苇：《试论教学原则》，《教育研究》，1987年第8期。
〔12〕陈育辛主编：《教育学新编》，上海教育出版社，86年版第252页。
〔13〕人大复印资料：《教育学》，91.9.第126页。
〔14〕王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，85年版， 第145页。
〔15〕达尼洛夫、叶希波夫编著：《教学论》，人民教育出版社，79年印，第188页。
〔16〕吴钢：《论教育学的终结》载《教育研究》，95.7