校本研修三题，本文主要内容关键词为：校本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、怎样理解校本研修？
在新一轮课程改革中，各种冠以“本”的理念越来越多。先是“生本”（以学生为本），接着是“校本”（以学校为本）、“师本”（以老师为本），不一而足。所谓“本”者，木下一横，表示的是树木的根，即“根基”“根本”。那么，“生本”“校本”“师本”，到底哪个才是最根本的呢？难以比较。看来，“事得一而顺”的传统观念，寻找主要矛盾的思维定势，难免落入复杂事物简单化的窠臼。多元化的社会，“本”也自然多元。
教育理论工作者认为，校本(school-based)一词是舶来品。此间有论者指出（注：郑金洲，林存华.认识“校本”[J].教育理论与实践.2001(5).），在西方，校本的含义是学校力图摆脱在我们看来已经非常有限的，来自于更高权力机构的干预、限制，争取完全的选择权、自主权、决策权。因此，“校本”实际上是一个管理层面的权限概念。
我国最初冠以校本的名词“校本课程”，大体上也以管理层面的含义为主，即指在“实行国家、地方、学校三级课程管理”的框架下，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”（教育部基础教育课程改革纲要（试行））。这类所占比重不大的课程，与其称之为“校本课程”，不如就叫做“学校课程”更为贴切。再说，对于多数学校来讲，更主要的工作是统一课程的校本化实施，而不是自主开发学校自己的课程。
随后，校本培训、校本研究、校本教研，一系列的“校本”之所以接踵而来，成为基础教育改革与发展的一个重要走向，究其原因是多方面的。其中最直接的客观现实原因，就是在历经大张旗鼓、轰轰烈烈的“观念更新”之后，新课程改革的全面推行并不尽如人意。预期与现实的反差，使大家开始意识到必须把课程改革的“根基”建立在学校，必须“基于学校”的实际，并且“在学校中”实施课改。在这意义上，中国的“校本”其实已经突破了管理的层面，包含了教育改革之基础与课程改革之根基等更为广泛的内涵。这与school based的词义“以学校为基础”“基于学校”倒是比较接近的。
从教育理论工作者的眼光来看（注：施莉.我国教师校本培训研究综述[J].成人高等教育.2002(5).），关注“校本”是理论工作者的自觉转向。促成转向的原因，说得玄乎点，是理论与实践间的张力促使研究者转向务实的角度，直面丰富的学校实践；说得直白点，就是从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑多次碰壁以后的回归。其中的训练是：任何一所学校都是具体的、独特的，它所具有的复杂性是其他学校经验所不能完全说明的，也是一般理论所不能充分诠释的。换句话说，只有在具体学校的基础上形成、发展起来的“个别化理论”才更具适切性。从历史上看，无论是中国古代的孔子，还是西方近代的夸美纽斯，都既是教育的实践者，又是教育的理论家。他们的理论，创新意义不言而喻，而且都是由实践归纳、提炼、升华而成的。只是到了现代，才出现了专业的教育理论工作者，在书斋里依赖翻译、演绎生成教育的理论。就此而言，理论工作者走出书斋，关注“校本”，可以说是一种否定之否定式的回归，从中也折射出后现代的知识观和教育理论观，同时又丰富了中国的“校本”的内涵——因校制宜。
站在教育实践工作者的立场上，“校本”是否源于西语无关紧要。多年来，老师外出参加了各级各类的培训，挤出时间完成了各级各类的科研，到头来，却发现想不明白的问题似乎比想得明白的问题多得多。既然不存在放之四海而皆准的教育理论，既然通识培训之后仍然不知道怎么做，那就带着启发与困惑回到学校，通过自己的实践，探索解决自己的问题。再说，作为教师，本来就希望学校不仅是自己的工作场所，更是自身专业发展的精神家园。因此，走向“校本”乃众望所归。
事实上，学校从一开始就不仅仅是学生的学习场所，也是教师不断通过教学实践继续学习的场所。特别是教研组，它原本就既是一个教学的管理性组织，又是一个教师的学习型组织。用现在时髦话语来说，即学习共同体。哪怕是最常规的共拟教学进度或者集体备课，就已经是一种有效的同伴互助，一种朴素的教学研究和小组进修的综合性活动。发展到后来，教学研究、教师进修单列，由两个上级部门掌管。进一步还组建了科研室，到今天，绝大多数中小学、幼儿园都设立了科研室，从而构成市、区、校三级科研网络，由此形成一个地道的中国特色。相应地，科研管理成了一门学问。如果有哪位学者开设一门“课题申报学”或“课题立项学”，报名进修者一定踊跃。据笔者所知，“教师即研究者”的本意，是期望教师以研究者的目光去分析教学的对象，去审视自己的教学观念与行为，而不是指望教师像专业研究人员那样去申报课题，去检索资料，去写论文。要知道，“教师就是教师”，错位发展不是教师群体专业发展的大方向。道理很简单，个别人可以错位发展，如果群体都错位发展，则该专业必然发生异化。现在讲究国际视野，热衷比较研究，试问：除了中国，还有哪个国家的中小学、幼儿园都任命科研室主任，且追求“教师人人都有课题”？
物极必反，分久必合。现在提倡的“校本研修”，正在回归教师研究的本来面目，正在形成“研修一体”的新格局。它将冲破学校教研、科研、进修割裂的局面，三张皮终于有望合为一体附在教师身上了！这是教师的福音。
客观地讲，我们现在所讨论的校本研修、教师共同体及其知识管理，都能在先前的教研组活动和教研组建设中，找到它的原型，亦即最初的、朴素的实践状态。当然，这不是简单的重复，不是中国酒瓶装西洋的、混合的鸡尾酒，而是在知识经济与信息时代背景下的螺旋上升，是学校教研、科研、进修与时俱进的整合，因而是典型的、土生土长的中国教育现象，实在没有必要如同“校本”“校本培训”那样，“言必称希腊”地再去探讨它的西语词源与出处。
从与时俱进的视角看，校本研修与传统的教研组活动又有什么不同呢？恐怕最根本的不同就在于，传统的教研组活动以工作研讨和改进教学为主要目的，而校本研修则不局限于此，它还非常明确地凸显了促进教师专业发展的目的。
透析校本研修与教师专业发展的内在联系，我们总算看到了“校本”“师本”与“生本”之间的内在逻辑：“校本”促进“师本”，“师本”落实“生本”。返璞归真以后，三“本”之链竟然如此清晰。用最质朴的话语来说，校本研修使教师得到实惠，最终将使学生得益。
二、校园网能为校本研修贡献什么？
随着信息技术的飞速发展，网络正在改变着我们生活、工作、学习的方方面面。当前，相当一部分学校建起了校园网。教师在校内，除了上公共网站或利用搜索引擎寻找教学研修所需信息，通过发帖子或在线交谈等形式和校外人群随意交流外，我们还能利用校园网为校本研修做些什么？从现状看，主要是构建三个平台。
1.校内教学资源共享平台
目前，校园网最常见的功能之一就是构建校内教学资源共享平台。包括教学设计（教案）的共享、媒体制作（课件）的共享，以及练习设计（习题）、历届测试（试卷）的共享。以习题与试卷为例，每个学期各单元的补充练习、测试卷由教师分工编拟，校内共享之后，几年积累下来，就是一个校本化的题库。这既是校本研修成果非常实用的一种表现形式，也是进一步开展练习设计研究的素材与基础。
2.校内教学业务管理平台
包括教师课前准备工作即备课的评价，教师课堂教学的评价，以及学生学业成绩的评价与管理。
由于教师的教案、课件、练习设计等都在校内公开了，从而引发了管理机制的改变。主要是教师评价（群体公认）代替了领导检查（个人认同）。过去一位领导检查一个教研组，只能走马观花，为检查而检查，常常导致查教案时数页数、盖公章等简单化、可操作的做法。现在教师的教学设计，哪些是原创的，哪些是复制的，或粘贴后修改了，同伴都很清楚。于是评价与管理的过程，同时也成了学习与互补的过程。
进一步，教师的业务档案，也可以不再是单纯的文档。教师的视频课例与反思、点评也能网下或网上共享。这既可以真实地再现教师课堂教学水平提高的历程，也可以展示教师的精彩课例。如同演员的保留剧目那样，成为某一教师拿手的标志性教学课例，成为同伴借鉴的范本与超越的标杆。显然，计算机信息技术为我们提升教师共同体知识管理的境界，注入了传统手段不可比拟的活力。
同样，学生学业的评价与管理，也可利用计算机信息技术实现动态化、过程化，以方便教师全程跟踪分析，帮助教师掌握学生的发展态势。从而凭借技术手段，真正变甄别性评价为发展性评价。
3.校内同伴对话交流平台
这是上海市第一师范附属小学（以下简称一师附小）校本研修的特色之一。起初，笔者对校内同事之间利用BBS（电子留言板）或网上论坛交流心存疑虑。就像时下某些高技术支持的课堂教学，教室里师生之间明明可以面对面交流，却要通过电脑系统转化为人机对话。据观察，除了个别时段内的个性化练习有明显优势外，多数时间电脑系统反成累赘。类似地，教师之间的交流，当面不说，上网发帖子谈，有这必要吗？转而一想，青年教师喜欢网上交流，就算是一种流行、时髦，也是可以的。喜欢本身就是一种理由。况且BBS符合青年人的兴趣特点，有利于形成宽松、平等的对话氛围，会给参与者带来一种轻松、有趣的心情，有益于提高校本研修的成效。尤其是现在，教师的工作负荷都不轻，还要戴上各种需要更多付出的桂冠，从“智慧型教师”“研究型教师”到“学者型教师”“专家型教师”，光环越来越耀眼，压力自然成正比增加。既然他们喜欢，能让大家以较轻松的心态投入其中，并吸引教师时常上网驻足逗留，何乐不为呢？
实践以后，一师附小的老师们总结了网上交流的诸多优点。首先是不受时间、空间限制，无须坐在一起，无须轮流发言，只要有短暂时间即可写上几句。这对一个教师众多，办公室比较分散的大型学校来讲，淡化时空的必要性显得尤为突出。其次是表达更加自信，不受场合约束；阅读更加随意，没有倾听发言的即时性局限，想看谁的就看谁的，还可以多次阅读，反复琢磨。当然网上交流也有它的弱点，主要是有些思想用文字表述比较困难，肢体语言无效，可供选择的表情符号有限。年纪大的教师受青年人的影响，也兴致勃勃，但毕竟输入速度慢、操作不太熟练，给交流带来一定影响。两相比较，显然优势大于弱势。
透过操作与形式上的利弊比较，还应看到更为实质性的收获。教师把教学实践中的思考、讨论中的己见付诸文字，让朦胧的想法清晰起来，让零散的火花聚集在一起，使自己真实的心声，记录在现代信息技术平台上，积淀在职业生涯里，这对教师缄默知识的显性化，对教师教学经验的提炼、扩充和传播，都是颇有裨益的。
三、校本研修怎样深化？
过去的学校教研组活动，不论采用何种方式，总体上是以同伴互助为主。但事实上，同伴互助之前或之后，都客观存在着教师个体的自我反思。这是由教师工作的个体性特点所决定的。因为教师在自己的日常教学中，经常会遇到一些具体的教学问题并产生教学困惑，有责任心的教师都会“想方设法”去解决这些问题，或自我消解困惑，期间必然地伴随我们现在所说的反思。一些优秀教师早就在自发地撰写“教后记”或“教后感”，就是一个明显的例证。只是过去大多以课后反思为主，且自觉反思的教师较少，坚持写教后札记，将内隐反思过程显性化的教师更少。
现在对教师的反思活动予以特别的关注，较为有效地强化了教师的反思意识。但光靠理论阐述反思的类型、反思的内容，尚不足以促进教师反思的深化。事实上，由于长期从事以重复性为特征的日常教学工作，对教学中存在的一些问题往往见惯不怪，习以为常。这时，自我反思的深化，就需要得到“局外人”适当的专业引领，给予点拨，或提示批判的角度，以跳出视而不见的盲区。
至于同伴互助，有可能“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”，也有可能“萝卜煮萝卜，煮来煮去一个味”。通常，商讨解决学生的某些学习困惑、解题错误等，集体的智慧和资深教师的经验，往往是有效的。而当涉及课改理念的落实，新编教材的把握等问题时，则同事间的横向互助常常陷入谁也说不清、想不明的境地，从而产生纵向专业引领的迫切需求。同样，为使教师群体摆脱“同水平反复”，避免同伴互助的平庸化，挑战“能力边缘”，获得实质性的提高，也需要专业引领。
正是基于提升自我反思和同伴互助水平的现实需要，校本研修形成了三个核心要素构成的三种基本对话形态。
然而，考虑到我国的现实条件，教师众多、专家有限。正如有人估计后的感叹（注：薛峰.新课改，反思中前行[N].现代教育报.2003-7-2.）“我们几百万教师只有几千名专家（约1000比1），怎么指导？”再者，新一轮课改的开放性与生成性，使得不少专家观点相左，常令一线教师无所适从。因此，校本研修的深入，一方面应当尽可能地争取专家的支持，最好是现场指导；另一方面又要打破“专家神话”，把自己看作专家，在研修中作出自己的专业判断。这就要求我们寻找提高教师“专业再生”能力和专业敏感性的途径。从已有的实践看，较为行之有效的途径是：请教前辈，开展现实与历史的对话；请教书本，开展理论与实践的对话。下面的图示，大致勾勒了扩展后的校本研修形态。
图3 拓展后的校本研修形态
1.自我反思——教师的内心对话
反思是教师以自己的教学对象和教学活动为思考对象，对自己的教学观念和行为，以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。它是一种基于课堂教学事实的自我诠释与追问，一种理解与实践之间的内心对话。我们认同“经验＋反思＝专业成长”这一公式的概括，就是因为反思能使教师获得对自身教学行为更好的理解，进而改善自己的教学取向，并对今后的教学行为作出更好的选择。一般认为，按照教学的进程，教师的反思可分为教学前的预见性反思、教学中的调控性反思和教学后的评价性反思。这一简单的分类之所以为大家所接受，直接原因在于它非常浅显又贴近教师实际。更深层次的原因就是它提倡了教师教学工作的全程反思，也使教师在研究状态下工作变得更加具体和可操作。
教学前的反思常在教学设计时进行。它以教师原有的实践经验和对学生、对教材的把握为基础，具有前瞻性。它有助于提高教师的预测和设计能力，使教学成为自觉的实践。
教学中的反思是在上课过程中进行的。它表现为对预设教案的酌情调整，对生成性问题的恰当处置，具有监控性。它有助于提高教师的调控能力和教学机智。
教学后的反思是在课后进行的。它以课堂上发生的事实为依据，具有批判性，有助于提高教师的教学评价能力和经验总结水平。笔者近年来几次参加合格教研组评审和优秀教研组评比工作，查阅了大量的教学后记，少见鲜活的记载，却看到相当一部分文字充斥着套话、空话。私下曾与其中一些作者交谈，为什么写来写去都是这么几条空泛的理念。有的答曰“课上得比较顺利”；“教学过程比较平淡”。也有的直言不讳“为了应付领导检查，没什么好写的，只能硬凑几句”。其实，教学后记的常规内容应该是实实在在的教与学的反馈信息。比如，这节课的预设内容多了、少了，还是正好；习题难了、易了，还是适度；学生哪些表现在预料之中或预料之外；哪些预设环节临场作了调整，有哪些即兴发挥，效果如何。也就是说，教学后记最起码的有效性，表现在所记录的内容能为后继教学，特别是下次再教学同一课题时，提供多少有价值的信息。如果连这一要求都达不到，那么分析学习心理、总结教学策略、提炼教学经验就更是不着边际的奢望了。为什么有些教师教了 20年，感觉与教了10年差不多，长进不大？重要原因之一，就是教学策略与教学经验的自生自来。有鉴于此，笔者曾利用有关场合多次呼吁：让教学后记摒弃应景文字，从常规内容记起，实话实说，有多少写多少。
当然，要让自我积累的反馈信息真正发挥作用，还需要自觉的行为跟进，即进一步的改进、验证实践。
2.同伴互助——教师与同行对话
这是一种互信互助的历程，是教师作为专业人员彼此的交往、互动与合作。它包括同事之间随时都在进行着的非正式交流，如信息交换、经验分享、问题争论，也包括正式的教研组活动。
在我国，教师之间教学的合作有着坚实的历史基础。早在1957年教育部为加强学校的教学工作就颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，其中规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。这是在学习前苏联经验基础上建立的统一教学制度。发展到今天，构成由学科备课组到教研组，由各区县教研室到省市教研室的学科教学研究管理系统。
就目前的情况来看，校内教研已有多种方式。它们各有特点，在特定条件下都可能有效。其中邀请专家、学者来校作报告等方式，只能偶尔为之；召开有专题、有准备的组内教学研讨会议，对组长、骨干的引领能力要求较高，较难经常举行；教学研究沙龙式的自由探讨，由于老是这几个人参加，也常常难以持久开展下去。比较而言，更易开展因而更能坚持下来的同伴互助活动主要有两种。
一是同年级教师的集体备课。主要是制定学期教学计划，在明确教学要求、拟订教学进度、补充练习和编选单元测验等方面进行商讨与合作。这种偏重于教学规范、行政式的互助，尽管存在着“以应付考试为中心”“深入研讨少”等问题，但仍然有其存在的合理性。因为两个或两个以上的同事一起商量教学工作，分担课前准备事务，一起检查教学情况，借鉴各自的做法和分享各自的经验，至少可以克服教师各自为战和孤立无助的现象。遗憾的是这种互助、互惠、互补的备课小组活动只有在较大规模的学校内才具备必要的人员条件。
二是校内集体观摩课堂教学后，进行座谈评议，即通常所说的听课、评课活动。这一课例研讨式的同伴互助，有如临床会诊，是以往学校教研组活动最常用的方式，而且不论学校规模大小都能采用。即使是承担不同年级教学任务的教师，对于本校同一学科的课例，毕竟具有更多的共同感受和共同语言。
实践和研究都告诉我们，要使校内或校际的听课、评课活动真正收到改进教学的实效，一方面需要教师自我行为反思与调整的切实跟进，另一方面还应避免将校内教学观摩与评议，变为凑热闹的展示活动，或比高下的评比方式，以及考绩鉴定的评价手段。也就是说，只有把听课、评课的真实目的引导到促进教师专业发展的方向上来，才能真正回归课例研讨与行为跟进的行动研究的本质。
就本期刊登的上海市一师附小校本研修案例来讲，它的研修过程与常规的经过试教再公开教学的教研活动，没有太大区别。但较明显的特点，一是同伴互助贯穿活动全过程，二是试教前后两个研修环节借助校园网提高了同伴的参与度，三是有明确的行为跟进措施。
3.专业引领——教师与专家对话
如前所述，专业引领是提升教师自我反思与同伴互助水平的需要。特别是在当前课程教材大变动时期，课程改革与教材实验过程中的某些是是非非，不是一般教师的专业敏感性和专业判断能力所能把握的。
有关调研数据表明，教师对来自专业研究人员和教研员的专业引领要求强烈。但有时专业研究人员的指导却令教师感到隔靴搔痒，甚至引起反感。诚如一位教师的直言：“我希望得到专业引领，但请别具体教我一年级数学该怎么教。”的确，教学是一个极其复杂的动态过程，同样的教学内容与教学方案，不同的班组会有不同的表现，其中既有学生方面特殊性的原因，又有教师先前教学种种特殊教法、特殊策略的原因，旁观者很难一一了解。因此，专业人员参与校本研修，除了尽量多听课观察之外，还应努力使理论对实践的指导过程，真正成为专业思考与实践反思之间平等对话的过程，边调研、边探讨的过程。这样才可能基于真实的教学情境，重构理论与实践的关系，从而引导大家一步步思考、探索，发现可行的问题解决办法，或引发持续的改进过程，从中启迪教师的思维和智慧，提升教师的认识和理念。
4.请教前辈——教师与历史对话
这里请教前辈的意图，主要是了解教学的过去，从中筛选、识别今天持续有效的合理部分；了解过去与现在的差异，从中寻找、发现可以进一步改进或有所突破的地方。这是一种历史与现实的对话过程，旨在更好地解决传承与创新的问题。
从教学研修的现状看，必要的传承常显不够。比如前不久，在一次较大规模的全国性小学数学课堂教学评优活动中，评委们发现有一部分课，除了教学手段现代化之外，与同一课题原来的教学设计相比，没有明显改观，个别课甚至低于原来的水准。有的教育杂志上刊出的有些稿件重复多年前早已探讨清楚的话题，有的文章的钻研深度还不如当年。
对此，有必要从认识上加以澄清。课程改革不是翻烧饼，今天全盘否定昨天，明天又来全盘否定今天。同样，用了新教材之后的课堂教学，也不可能彻底推倒，重新创建。尤其是数学学科，数学知识的实质性内容及其内在逻辑联系，学生学习数学的认知特点及其发展过程，并没因为课改而发生根本的改变。因此，用批判的眼光去分析，可以传承或借鉴的教学经验和研究成果是相当可观的。我们应该站在前人的肩膀上继续攀登，而不是一切从头摸索。
我们常说，历史是一面镜子。对于课堂教学来讲，同样如此。了解过去是怎么教的，有助于我们明确今天改进教学的起点，也有助于我们对照目标看清发展的空间。
5.请教书本——教师与理论对话
请教书本是指以问题为中心的教师专业理论学习。在我国的现实条件下，它是教师自身解决专业引领问题的可行措施。
实践表明，要使专业理论学习取得实效，首先需要任务驱动，以问题为中心，即带着自己的、真实的问题去检索资料，去学习理论。通过“学习＋反思＋实践”的过程，变完全由经验支撑的随意性问题解决，为由理论和经验共同支撑的研究性问题解决。
其次需要内容相关，即针对问题，搜寻、学习有关的理论研究与教学研究成果。目前，课改的全面推进，促使大家比较专注课程论、课程方案与课程标准解读，以及教学设计等方面的读物。此外，还应注意学科教学论与学习心理方面的书籍。不仅要浏览最新的出版物，还要多方搜索过去的研究资料，使实践与理论的对话、现实与历史的对话结合起来。这种结合，在备课即教学设计工作中的体现如下图所示。
以整数、小数、分数及其四则运算的教学为例，这是我国数学教师最得心应手的教学内容，对相应的教材教法，自下而上地归纳、积累了较为系统的论述。其中相当部分仍然具有很强的参考价值。我国心理学界也曾在这方面做过不少实验研究与心理分析。如关于儿童对部分与整体关系认知发展的实验研究（王宪钿、张梅玲、刘静和， 1964）：“本研究的目的在于结合小学分数教学，探讨学生理解部分与整体关系对于分数概念形成的影响。”当我们针对这些教学内容开展校本研修时，通过学习吸收原有理论的合理内核，借鉴原有实验的研究结论，是十分必要的。
如果问：教师提高专业判断能力有什么捷径？那么，自觉地请教前辈“与历史对话”，并且请教书本“与理论对话”，就是一条朴实的捷径。它不一定充分，事事如愿，却常常有效。
上述五种对话，在实践中，只有充分发挥它们各自的作用，并注重相互间的整合，才能有效地促成校本研修的深化。