西学东渐与中国教育学术自觉，本文主要内容关键词为：西学东渐论文,中国教育论文,自觉论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般而言，中国近代学术包括教育学术体系是在西学东渐基础上发展起来的。这一方面让中国教育学术搭上了西学顺风车而不断得到发展，但另一方面也为中国教育学术的自觉建构造成严重困扰。诚如陈桂生教授指出，“我们的实践已经越出西学东渐的时代，而我们的教育理论越出了吗？”[1] 由于我国自古以来文化传统基本上并未中断，以致近代以来，中国学人并不是以“空白的头脑”简单地接受外来的文化。在漫长的西学东渐过程中，对“西学”或本土文化的认知与运用，不可避免地存在阅读障碍与价值冲突。其中往往表现为有关古今教育比较与中西教育比较中出现的名实不符现象。由此又反映出在“对象与语言”、“概念与方法论”理解与运用中的问题。鉴于此类问题实同中国教育学术的自觉相关，故在理论上“越出西学东渐时代”之前，还需澄清诸如此类深层次问题。 一、“西学东渐”问题 近代中国学术体系在西学东渐基础上发展起来的事实，在很大程度上塑造了中国学人对西方、传统和现代中国的认知方式，也为当代中国学术发展带来一些根本性困扰。如果不能对这些困扰有清晰的认识，那么中国学术便难有真正的“自觉”。 西学东渐引发的问题大致可分为两个相互关联的基本问题：(1)中西问题。在西学东渐基础上构建的知识系统(从术语、概念到方法、理论)在多大程度上有助于我们认识现代中国？(2)古今问题。对一个或多或少正在变化的社会而言，理解过去不可避免地会存在“古今问题”，这是任何一个试图理解过去的社会都存在的问题，因而属于一般意义上的“古今问题”。西学的传入打破了中国延续已久的传统和认识世界的方式，我们接纳了来自西方的概念系统(或多或少地存在“改造”)，并且这套系统已成为今天中国学人认识世界和理解自身的基础。这样，一般意义上的“古今问题”变得复杂：我们正在使用的概念系统在多大程度上可以沟通传统与现代在认识上的断裂？ 上述两个问题对于中国人文社会科学的发展具有根本、普遍的意义。如果不能对上述问题有清晰的认识和自觉，那么我们很可能犯两种错误。第一，中西互度即中西不分。在学术研究中，这种错误的主要表现有两种，要么是问题错置，将西方问题当作中国问题；要么是理论错置，以西方理论裁剪中国现实。第二，古今互度即古今不分。这种错误典型地表现为，将新概念和术语简单地“还原”为其古义，或者将新事物视为“古已有之”，或者用新的概念和术语所表征的事物简单比拟古代的类似事物。 在这个意义上，我们需要系统深入地探讨“西学东渐”对中国教育学术自觉的影响，并持续地寻找解决问题的路径和方法。 二、对象与语言 客观存在的世界是特殊的，具有个别性；也是流动的，具有连续性。为了在意识中认识我们所处的世界，需要将它变为我们的对象，或是实践的对象，或是艺术的对象，或是信仰的对象，或是理论的对象等。对象的不同表明主体把握世界的方式有别。这里仅考虑后一种类型即理论的对象。 然而，外在于我们的世界并不天然地成为认识的对象，只有当我们“关注”它时，它才以“对象”的形式映显(以不可避免地或多或少地变形的方式)在意识中。“关注”本身意味着“选择”，它使特殊的世界从联系中“孤立化”，使流动的世界在意识中“停留”。为了完成这种活动，我们不得不借助语言：一方面语言表征或多或少“变了形”的外部世界，我们通过操作作为中介的语言来想象地操作“外部世界”(如马克思所说，“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[2]；另一方面，语言作为语言本身的性质也为人们理解外部世界设定了限制(如维特根斯坦所说，“我的语言的界限意味着我的世界的界限”[3]，也就是说，不同的语言系统所反映的人们意识中“变了形”的世界是不同的，即不同的语言系统表征了人们在形式上对世界“划分”方式的差异。在前一种意义上，可以说语言是理解世界、表达思想的“工具”；在后一种意义上，可以说语言本身也是思想。 依照索绪尔的观点，语言符号指的是音响形象与其“所指”的概念(意义)的结合体，因而书写的文字符号系统不属于语言。[4]但是，如果一种语言仅仅停留于“音响—概念”符号系统的形式，其形式本身不仅限制了语言作为认识世界、表达思想的功能，而且限制了人们对世界认识的深度和广度。由于文字不仅与音响形象之间具有某种对应关系，文字本身作为符号也具有表征“概念”的功能，在这个意义上，可将文字符号系统视为语言符号系统的另一种形式。 就人文社会科学而言，西学东渐对近代中国学术的真正影响是从19世纪中后期开始。那时，一个新世界(物质的和精神的)出现在一些较早接触西学的中国人面前。原有的语言系统并没有表征“新世界”的相应术语。早先有来华传教士以及与之合作的中国西学派士人，继之而起的是大批知识分子译介西学。随着人们眼界的开阔，新事物、新思想的出现，已有语言势必不足。1905年，王国维在《论新学语之输入》中指出，“事物之无名者，实不便于吾人之思索，故我国学术而欲进步乎，则虽在闭关独立之时代犹不得不造新名，况西洋之学术骎骎而入中国，则言语之不足用，固自然之势也。”[5]可行的办法是创译新词，或者赋予旧词以新义。自然最初阶段，只能用已有的语言系统来比附。甲午之后，学术界师法日本成为风尚，尤其是人文社会科学受日译汉语的影响很深。在同一篇文章中，王国维描述了日译新语对文学的影响：“十年以前，西洋学术之输入，限于形而下学方面，故虽有新字新语，于文学上尚未有显著之影响也。数年以来，形而上之学，渐入中国，而又有一日本焉，为中间驿骑，于是日本所造译西语之汉文，以混混之势，侵入我国文学界，好奇者滥用之，泥古者唾弃之，二者皆非也。”[6] 仔细考察教育学的基本术语，我们会发现大部分是在西学东渐后才被频繁使用的新词(尤其是日译汉语词汇[7])，即使某些词在古代典籍中出现过，在经过西学东渐的洗礼后也获得了新的意义，成为新词。如果对教育学相关术语作词源学考察，不能不考虑到西学东渐的影响。一些语词如“教育”、“课程”等在古代典籍中出现过，并且其与西学东渐后的含义虽有联系，但存在很大区别。这一点常为不少研究者忽视。以“教育”的词源学考察为例，常见的做法：或考察古代文献中“教育”的含义，或分别考察“教”与“育”的含义，或简单地列举“教育”一词在外文中的含义。“教育”一词被赋予的近代含义是西学东渐的产物，如今它指称"education"的含义。历史上，“教育”取得"education"的含义经历了一个相当复杂的过程。其实，如何在不同语言之间进行意义的转换也是翻译工作面临的永恒难题。19世纪早期入华英国传教士马礼逊在《华英词典》中将"education"译为“教学”或“教”，[8]这是早期入华传教士基于对中西文化的理解将"education"含义翻译为汉语的尝试。今天，我们已习惯将"education"理解为“教育”，事实上“教育”一词在中国的广泛使用受到日译汉语的强烈影响。[9]然而，鲜有研究者考察，日本学者是怎样将"education"译为“教育”，而这一译法经过中日交流如何为中国人接受，在接受过程中又被作了哪些“误读”或“创化”。假如缺少这一过程，便不易理解今日之“教育”含义的复杂性，也难以估量典籍中的“教育”与今日之“教育”的距离。 其实，今天我们所使用的语言系统(学术)几乎全部是在西学东渐的影响之下建立起来。语言系统的变化表明了世界的变化，以及我们对变化了的世界的理解。对研究者而言，重要的问题是，现有的语言系统在多大程度上能够表征现代中国？现代中国至少含有三种基本要素：以西方社会为典型代表的现代因素、中国的传统因素以及马克思主义传入中国后所形成的新传统因素。这些要素在历史参与者的活动中“化合”为独特的“现代中国”——不完全现代的、不完全传统的、也不完全是马克思主义的中国。这三种因素在新的历史条件下都表现出与以往(也同西方)不同的内容与形式。 如何在学术上认识这种独特的“化合物”？无疑，离不开传统的和西方的知识资源。对学者而言，首要便是“读懂”中国的传统与西方。在语言层面，主要的任务是辨别语词的名实。其次，理解马克思主义。1949年后，马克思主义成为主导中国的官方意识形态，其对中国现代语言的影响极深。例如，在中国语境下“形而上学”被不少人认为是一种带有贬义的、看问题的方式——“从静止的、片面的、孤立的角度看问题”。在西方语境下“形而上学”则具有完全不同的意义。[10]为了认识现代中国这种“化合物”，首先需要有特殊的术语来表征其要素、关系、结构等，因而有必要创制一些新的术语。问题在于，学术界有创制新术语的自觉、能力与勇气吗？ 三、概念与方法论 概念是构建理论的基本单位，其内涵是通过特定语词(即术语)来表达。但语词的含义并不都表达它所代表的概念的内涵。词的含义与概念的内涵虽有联系，但属于不同层面。如果在教育学中找一个典型例子来说明两者区别的话，那么黄向阳博士在《德育原理》中对“教育”含义的分析[11]和陈桂生教授在《学校教育原理》(修订版)对“教育”内涵的分析[12]可作为代表。前者的分析集中在语词层面，后者的分析是在概念层面。对“教育”一词含义的分析有助于理解特定语境下“教育”一词的指称以及潜在预设，但对把握“教育”概念并不充分——如果要越出语词层面须求助于历史，否则便难以明白：“教育”的诸标准中“知识”、“善良的意图”、“有价值的内容”、“合乎道德的方式”是什么。显而易见，这些内容是历史的，因而对“教育”的概念的把握需要通过历史的具体的分析才能完成。 一些研究者易混淆语词与概念两个层面，不自觉地将概念的探讨等同于词源、词义的分析。常见的是，研究者试图在不做历史分析的情况下用一两句话为概念下定义，殊不知每个概念(人文社会科学领域)背后都拖着长长的尾巴——表征了变化的社会历史。如果不能明了将概念从中抽象出来的历史，那么即使理解概念定义中每个词的含义，概念本身对我们来说仍是一种空洞的抽象。在这个意义上，马克思和恩格斯的观点无疑是有道理的：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[13]正是为了避免将定义的陈述理解为概念的内涵，马克思在《哲学的贫困》中论及“资产阶级的所有权定义”时说：“在每个历史时代中所有权以各种不同的方式、在完全不同的社会关系下面发展着。因此，给资产阶级所有权下定义不外是把资产阶级生产的全部社会关系描述一番。”[14] 近代中国学术的概念系统是在西学东渐的基础上建立起来的。伴随着新的概念系统的译介与创制，与其相应新的生产知识的方法论也被引入中国。这是因为，概念不外乎认识世界的结晶，认识成果作为认识过程的产物，其本身已隐含了认识主体对认识对象的性质、特点以及把握对象方法的预设。传统学术的概念通常不是建立在对事物(属性、关系等)分析、比较的基础上概括而来，主要表现为若干典籍所运用的核心语词的意义。传统学者典型的治学方式是对典籍进行注疏，在阐释经典的意义中表达自己的思想。因而不少大学问家都有注解经典的作品传世，如汉代郑玄注《三礼》，宋代朱熹《四书集注》等。陈桂生教授曾引述宋代王应麟《小学绀珠》(卷四)附录中的邓耕老《劝学》一文，感叹《毛诗》、《尚书》、《周礼》等十部经书仅48万余言，但历代对这些经典的注疏却多达数十倍之多。[15]在传统学术中，与西方近代科学理性精神最相近的治学方式是考据。考据本是传统治学训练中的基本功，这种方法在清代乾嘉学派那里发扬光大。考据对待历史文献体现出来的“实事求是”与西方的科学理性颇为相通。只是考据的主要目的在于通过对典籍进行校勘、辑佚、辨伪等来整理文献。该方法局限于文本本身，不能(亦无意)辨析古人在典籍中表达的“概念”是否客观。可以说，大部分传统学术是在“语词”含义上做工夫。近代意义上的“研究”主要是在对事物的属性或关系比较的基础上提出表征“事实”的概念，利用概念建立相应的命题，这些命题的真伪在一定条件下可以经验地证实或证伪。实际上，由于中国传统学者无意辨析那些典籍的“概念”是否“如实地表征”客观世界，即不在于求“知”，他们寻求的是可以践行的“道”。徐复观清楚地表达了中国传统学者与西方近代学者的区别：“中国文化精神的指向，主要是成就道德而不在成就知识。因此，中国知识分子的成就，也是在行为而不在知识。换言之，中国人读书，不是为了知识；知识也不是衡量中国知识分子的尺度……中国知识分子，缺乏‘为知识而知识’的传统，也缺乏对客观知识负责的习性。西方人为求得知识，要从具体的事物上求出抽象的概念。概念不能代表具体事物之全体，但能抽出具体事物之各部分作成一种确切不移的定义。中国人则是就具体事物之本身来看事物，缺乏概念性的思维习性。”[16]所以，他称中国传统知识分子为“读书人”。 尽管中国传统学术中不乏近代意义上的科学因子，但主要学术仍集中于经、史、子、集。传统治学在很大程度上与读书是一回事，历代学者喜谈“读书法”也是很自然的事情。传统治学方式与近代西方崇尚科学理性的治学方式间的反差可从傅斯年建立史语所的宗旨看出来：“总而言之，我们不是读书的人，我们只是上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西！……果然我们动手动脚得有结果，因而更改了‘读书就是学问’的风气……我们高呼：一、把些传统的或自造的‘仁义礼智’和其他主观，同历史学和语言学混在一气的人，绝对不是我们的同志！”[17] 今天中国学人面临的处境是：一方面，利用依照西方近代的概念系统建立起来的中国学术概念系统来理解关于历史的记述以及前人的认识成果；一方面利用它来理解现代中国这个独特的“化合物”。问题在于，近代西方学术的概念系统的产生根植于其独特的语言、文化、社会土壤，类似的概念系统在多大程度上有助于我们理解过去的中国与现代的中国？如果以此理解过去，不注意概念系统的差异(即不做名实之辨的话)难免以今度古(实质是以西方概念裁剪古代)。对此，余英时的话值得注意：“我可以负责地说一句：20世纪以来，中国学人有关中国学术的著作，其最有价值的都是最少以西方观念作比附的。如果治中国史者先有外国框框，则势必不能细心体会中国史籍的‘本意’，而是把他当报纸一样的翻检，从字面上找自己所需要的东西”。[18]那些有成就的学者不以西方观念作比附，并不意味着他们不了解西方的理论，很可能恰恰相反，他们对西方的理论非常熟悉，也因而知道这些理论的界限，不至于用它们来剪裁中国。 如果说，中国的学术概念系统有助于理解现代中国这一“化合物”，那么它必定是不充分的。因为西方的概念系统不是认识中国的产物，因而建立在西学基础上的中国学术概念(哪怕是经过“创造性”的转化)大多也不是认识中国的产物。因此，真正有价值的途径是提出新概念以表征现代中国。另一个涉及语言的深层问题是，基于隐含在传统汉语中观察、划分世界的方式在认识现代中国时有多大的帮助？在阐述语言相对论原则时，沃尔夫指出现代科学家对描述世界的一致是建立在语言背景相似的基础上，这一背景就是观察者是基于印欧语系的背景，他说：“现代中国或土耳其的科学家们在对世界进行描述时，使用了西方的理性体系，而不意味着他们立足于本族语观察角度证实了这一体系。”[19]现代中国学者是否早已遗忘了我们“本族语”观察世界的角度？抑或认为它的方式是非科学的，因而加以摒弃？ 四、中国教育学术的自觉 中国教育学术的自觉程度取决于两个基本方面：其一，研究者在多大程度上意识到中国教育的复杂性(各种成分构成的“化合物”)；其二，研究者在多大程度上意识到已有的理智资源(目前的概念系统、西方的概念系统、传统遗产)的价值与限度。从2005年涉足教育学算起，我花了十年时间方获得一种初入教育学之门的感觉。基于个人研习教育学的经历，笔者认为有三个基本问题关乎教育学术的自觉，它们是影响中国教育学术自觉的主要障碍。 (一)问题错置 “问题错置”主要表现为，研究者在关注西方学术发展时不自觉地将西方背景下的问题当作中国问题。如20世纪90年代中期后，不少学者撰文批判教育学中的“科学主义”。陈广仁曾列举了36种“科学主义”界定，[20]尽管这些定义表述不同，但大体上都认同，“科学主义”是这样一种崇拜科学方法的观点：科学(尤其是自然科学)方法是获得知识最重要的，甚至是唯一的方法，它应当被用于包括人文社会领域在内的一切研究。西方早已经过启蒙，接受了科学的洗礼，并且也深切地感受到科学所带来的益处与弊端。教育学中的“科学主义”问题也许在西方背景下具有重要的价值。在中国，确实有不少教育研究者在口头上“崇拜”、甚至“迷信”科学，但真正在研究实践中将“科学”奉为圭臬的学者并不多。20世纪，中国的启蒙任务并未完成，目前整个学术界对待“科学”的态度远未达到堪称“科学主义”的程度。假如中国教育研究者中存在所谓的“科学主义”，那也是与西方语境下的“科学主义”完全不同的“科学主义”问题。因此，有学者对此发出质问：“没有科学，何来科学主义？”他不仅否认在教育研究中存在西方意义上的“唯科学主义”问题，而且坚定地为“科学主义”式研究辩护。[21]当然，绝不是说中国完全不存在西方背景下的类似问题，或者说中国学者无权探讨西方背景下的问题，问题在于研究者倾向于忽视中西背景下类似问题的差异，往往不自觉地将西方问题当作中国问题，仿佛西方有什么问题，中国也应当有。 (二)理论错置 “理论错置”指的是这样一种错误：研究者在利用“外来”理论探讨“本土”问题时，忽视“理论”所从出的背景和适用条件以及“本土”的独特性，盲目利用理论框架裁剪“本土”问题。理论错置在教育研究主要表现为“两张皮”现象，其典型特征是利用相关学科的理论(通常是外来的)探讨中国的教育问题，关于相关学科的东西谈得很多，而关于中国教育则谈得很少。并且往往给人留下这样的印象：这项“研究”是用中国材料来论证外来理论中早已被证明的东西，或是利用中国材料将外来理论进行一番简单的演绎。产生这种情况的重要原因在于：不明其他学科(即通常是西方发展起来的概念系统)对中国教育研究的价值和界限，即“借用者”并不真正理解自己“借用”的理论——不明了它所从出的理论与社会背景，及其结论的界限。事实上，其他学科理论(即外来的西方理论)的价值在于：它至多提供了研究的出发点，或者研究的前提(当然，它的某些概念与理论可以进行局部修正)。当忽略这一点而过分夸大其价值时，我们便容易将其他学科的理论在教育领域中进行简单演绎。显然，这样做不可能真正揭示中国教育问题的独特性。在处理外来理论与中国教育问题时，如果要找一个正面例子的话，可以参见陈桂生教授在《学校教育原理》(修订版)的“教育目的”部分多次“借用”了马克思在《1857—1858年经济学手稿》中对“三大社会形态”中人的社会关系类型的划分(“人的依赖关系”与“物的依赖关系”)。陈桂生教授并未“论证”或“修正”马克思的观点，而是把它当作前提接受下来，认定它是正确的。 (三)语言问题 一个语言方面的基本问题是读懂典籍文献的能力。改革开放后成长起来的教育学者，如果研究领域本身不与古文相关的话，往往对古文相当隔膜。其实，对传统古典文献陌生远不止青年教育学者，这是当下人文社会科学界相当普遍的状态。桑兵教授在《大众时代的小众读书法》一文中指出，“中国文化虽然一脉相承，未曾中绝，可是随着时间的推移和环境的变迁，深浅的标准(指读书)也不断发生变化。远的不论，晚清编辑的一些中学教科书，民国时期就升格为大学参考书。而当年胡适等人鼓吹白话文之际所举为力证的宋元明清通俗易懂的白话小说，今日大学文史专业的本科生已经视同难以卒读的文言文。后来严耕望特意为穷学生撰写的治史小书，如今不仅开本放大，内容也不是青年学生容易领会的，甚至不少青年教师也觉得有些费解。”[22]当然，古文能力不足固然不妨碍研究者们撰写“论文”、谈论“教育”，但无形中失去了宝贵的传统资源。况且，即使能够“读懂”典籍，是否具备批判的态度和能力，能否自觉地汲取传统文化的营养以构建本土的教育理论，也都还成问题。当前，中国教育学者怎样思考、解决这些问题，必定会以某种形式反映在教育基础理论的建树上。另一方面，改革开放后成长起来的教育学者普遍具有较强的外语(主要是英语)能力，这一优势无疑有助于拓展教育学研究的视野。然而，如果缺乏对本土经验和文化的敏感性(这很大程度上又取决于对传统典籍的掌握程度)，也会限制外来理论的价值和意义。目前，教育学界常见的情形是，不少青年教育学者对外来理论常常能够侃侃而谈，但在中国教育背景下创造性地运用这些理论方面，所取得的成果却乏善可陈。“两张皮”现象只是运用外来理论的表现之一。 2015年4月27—28日华东师大课程与教学研究所举办第三届上海课程圆桌论坛——西学东渐的影响与中国师资文化的特点，本文是在笔者参加论坛时的发言稿基础上修改而成，并得到陈桂生、吴刚平、刘良华、高伟、王占魁等老师的批评、建议和鼓励，特此说明和致谢。标签：教育论文; 科学主义论文; 世界语言论文; 世界历史论文; 中国学者论文; 中国教育论文; 读书论文; 西方世界论文; 历史知识论文; 科学论文;