潜规则化的道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,潜规则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1001－8263（2011）01－0123－06
我国正统的道德教育是一种极端的道德理想主义的道德教育：“倡导的是一种‘神圣的道德’，认为道德的终极目标是‘至善’”，道德教育就是培养具有忘“我”品质的高尚者，这种高尚者“超越普通人的世俗生活，甚至把个人的私欲视为腐败之根、堕落之源，要坚决予以剔除”。① 强制性提供的这种道德教育，尽管在一段时间内比较有效地使人们拥有一套共享的价值体系，促进了社会稳定和团结，但是，现今由于权利意识的觉醒，个人已经不愿再忘“我”地听从正统道德规训，并为抽象的人民服务。以集体主义为代表的“至善价值”，已经不被人们完全信奉在心、践履在行了。② 但是，这种高调的道德教育依然存在并张扬，并以此来避免社会趋于失序的风险。然而，我们必须关注，为了维系社会稳定，争取个体对既定秩序的认可，另一种非正统但却普遍存在的道德教育在教育界蔓延：不否定但又不同于正统化的极端的道德理想主义的道德教育，但又打着其“幌子”推行的一种“潜规则化的极端的道德理想主义的道德教育”（以下多简称为“潜规则化的道德教育”）。潜规则化道德教育中存在着这样的潜规则：言不由衷并按照纯粹的道德形式行动的人都能够获得益处。这种道德教育虽然有助于一时“维稳”，但既不正当也不有效，更不利于社会的长治久安。
一、潜规则化道德教育中的潜在规则
潜规则化道德教育同我国正统的道德教育一样，都声称“大同社会”是至善社会，忘“我”是至善的道德品质，但是，它推行的根本目的不在于使个体从道德上认同这种“大同社会”，也不在于使个体具有忘“我”的道德品质，而在于使个体在公共场合言说与“大同社会”和“忘‘我’”相应的“至善话语”，并按照这些话语做一些“形式工作”，至于个体内心是否认同这种“至善话语”，已经被认为是不太重要的事情了。例如，很多时候学生都会迎合教师的要求，宣称会为了实现社会的远大理想，为了更好地为人民服务，将来会当一名教师、医生或科学家等，并为此而奋斗终身。通过访谈，我们了解到学生所讲的这些话语多不是发自于他们的真情实感，他们根本不具有如此高的道德觉悟；他们努力奋斗多是为了使自己在未来更舒适地活着；甚至，他们“做好事”只是为了“做好事”，并不是为了成为“道德人”，其直接目的多是为了获得教师的认可和奖励。道德教育趋于形式化了：各种道德理念和规范贴在墙上、挂在嘴上、写在纸上，但是真正用来指导言行的是彼此心照不宣、只可意会不可言传的潜规则。形式化的潜规则化的道德教育根本不能提高学生的道德修养。尽管如此，只要学生做到了道德伦理的形式要求，即使从不认可形式之中蕴含的实质价值，教师照例会给予奖励，至少不会给予惩罚。
在这种潜规则化道德教育中，教师难道不知道学生在言不由衷地言说，不知道学生仅仅是为了获取“好处”而践行所谓的“道德规范”？与学生朝夕相处很多年的教师不可能不知道学生的真实动机。其实，在这种教育中，对于那些高标的道德追求，教师也是敬而远之。在要求学生言不由衷的同时，他们早已学会了言不由衷；在要求学生做“表面化工作”的同时，他们早已精通了这些“表面化工作”。
既然教师和学生都在言不由衷言地陈述一些自己并不相信的道德话语，做一些徒具道德形式而不具有实质内容的教化行为和学习行为，道德教育理应摒弃。疑惑的是，国家虽然声称要反对这种道德教育，要提高道德教育实效，可是实际上它不仅不反对，而且默许这种道德教育的存在。例如，教育主管部门根本没有实施过针对性的道德教育改革，只是做了一些言辞上无关痛痒的批判，实然中，只要教师和学生做到了言不由衷并做一些形式化的行为都可以获得嘉许。到底是何种原因使然？一些学者认为这是我国道德教育科学化使然。道德教育科学化会把道德知识等同于科学知识，“不是通过指导学生自身的人际交往和现实的生活过程来培养学生的道德，而是把教育置于生活之外，通过纯粹的知性方式——道德知识的接受或理性的训练来进行”；与此相应，考评教育成功与否的最终标准不是看学生的道德动机，而只看学生道德知识的拥有量及其表面行为；正因为此，言不由衷和形式化的“道德行为”才泛滥开来。③ 这种说法初看起来颇有道理，但是经不住推敲。求真务实和批判反思都是科学的基本精神。如果注重科学化，就必然注重求真务实和批判反思，就必然反对道德教育的形式化，并求索全新的道德教育。实际上，教育界不仅默认这种教育的存在，还通过简化道德要求，多注重考评师生道德知识的拥有量及其外在行为，不注重师生的内在动机和品性，这在一定程度上鼓励学校践行这种潜规则化道德教育。这是无奈之举，还是另有其高明之处？其实，在我国正统道德教育无效而又不能简单摒弃的情况下，这种道德教育对于“维稳”具有一定作用。
让诸多个体长期“言不由衷”和“做表面化的道德行为”，对“维稳”而言，其最大的好处就是让个体不思考。不思考的个体不会对我国正统道德教育倡导的道德伦理产生深层次质疑：个体即便不愿意按照忘“我”、无私奉献等高调的道德伦理要求行事，但是内心仍然认为这些道德伦理要求是神圣而高远的；当社会不正义的时候，是认为这个社会之所以出现这些问题，是因为个体、特别是官员没有严格践行这些高调的道德伦理要求。“言不由衷”和“做表面化的道德行为”或许都是一些“小事”，但是只有做了才能使秩序在人人都知道的“美好但不真实的信念”中维系下去，否则，只要一个人一次不按固定的程序行事、并言说过于违规的话语，就像《皇帝的新装》中的小孩指出皇帝没有穿衣服的意义一样，会让人们正视事实，从不真实信念中醒悟过来，发觉真相的残酷性。如此，学校秩序和社会秩序都将面临着前所未有的质疑。因此，潜规则道德教育看似与我国的正统道德教育相差不多，但是它实质上并不在于促使个体从价值上认同我国极端的道德理想主义的道德教育倡导的道德伦理，它只是在于使个体不关心国家倡导的道德伦理，得过且过地生活。当然这种生活会给个体带来一些好处，诸如获得各种自上而下的奖励等。由此看来，在这种教育中，至少存在着两种潜规则：第一种是国家、教师和学生都不会主动去追求我国极端的道德理想主义的道德教育中所倡导的道德观，但彼此心照不宣；第二种是如果教师和学生都言不由衷、并做“表面化工作”，那么他们都可以获得自己所想得到的一些益处，甚至能够得到自己意想不到的益处，至少不会失去既得益处。
二、潜规则化道德教育的实践逻辑：看不见的恐惧
“潜规则是人们私下认可的行为约束”，“这种行为约束，依据当事各方的造福或损害能力，在社会行为主体的互动中自发生成，可以使互动各方的冲突减少，交易成本降低”，当然，如果一方违反了潜规则，其行为“必将招致报复，对这种利害后果的共识，强化了互动各方对彼此行为的预期的稳定性”。④ 潜规则化道德教育到底采用了何种行为约束和利害后果的共识，使教师和学生都愿意言不由衷地生活，做形式化的道德行动？表面上看来，教师是为了获取“上级”的奖励，学生是为了获取教师的奖励。其实，即使不追求这些奖励，教师和学生也必须这样去做，因为他们内心都被一种不安和恐惧驱使着。
在公共场合，如果师生没有能够言不由衷地陈述一些形式化的“道德话语”，而是直抒胸臆，认为主流倡导的“道德话语”是不合理的道德话语，并反抗相应的“道德要求”，即使没有任何人追求其责任，他们事后都会感到莫名其妙的不安。为什么呢？恰如前面所述，言不由衷和做表面的道德行动虽然是小事，但直接关系到社会的稳定。因此，在这些事情上，是不会允许个体说出自己的真实想法的。如果个体的某种想法使真相过于残酷，彻底揭露了秩序内蕴的虚伪性，那么该个体将有可能被认定为是“品性有问题的人”（尽管他可能是真正具有“品性”的人，但是存在的潜规则会把他“潜规则化”）。在中国，教师一旦被认定为“品行有问题”，其升职和发展都将大大受限；学生一旦被认定为“品性有问题”，其不仅受到师生的消极对待，而且不能（提前）入团入党，从而不能获得更多发展的机会和资源。更可怕的是如果因此而被记录在档案中，自己一生都将处处受阻。其实，这种恐惧不仅仅停留在学校中，它普遍存在于社会的每一个角落中，学校中蔓延的恐惧只不过是社会上普遍存在的恐惧在学校中的衍生。现代社会的很多人，通常只在私下表达他们的真实想法，出于对生计、地位或前程的考虑，为了讨好有权阶层，他们在公共场合多说一些言不由衷的话语，践行一些形式化的道德行为。
当然，这种恐惧恰如哈维尔在《给胡萨克的公开信》中所说，它并不是通常心理学意义的一种确切的情感。我们在周围看到的大多数人并不像颤动的树叶那样发抖：他们脸上呈现着坚定、自我满足的表情。这里所涉及的恐惧是一种伦理学意义上的恐惧，它是一种普遍存在的集体无意识，是一种“看不见的恐惧”：时刻忧虑自己的生存会受到威胁，并逐渐变得习惯于这种威胁，并且认为只有通过遵循各种规定好的外部形式要求才能适应这种威胁。因此，言不由衷、口是心非开始成为有效保护自己的一种“明智”选择。
三、恐惧根源：官僚体制和消费社会的共谋
社会和学校到底采用了什么样的手段才让个体内心中形成了这种“看不见的恐惧”呢？一般来说，在学校教育的诸多公共场合中，社会主导者是不会直接介入教师和学生要说什么话、怎么说、怎么做这类小事的。但是这并不代表国家和社会对诸如此类的小事没有进行规训，而是采用了更为巧妙的方式。
首先，官僚体制是形成“看不见的恐惧”的直接原因。随着工具理性和科层体制的肆虐，学校管理体制俨然成为了官僚体制。官僚体制下的学校管理强调等级关系，下级官僚要绝对服从“上级”官僚，服从“上级”旨意甚至成为最高美德。⑤ 官僚体制下的师生并不具有参与行政决策的权利和最终评价的权利。教职工代表大会、教师工会、学生社团和学生会多只是一种民主的设置，并没有起到实质性的民主监督和决策的作用，师生的建议并不能通过它们反映到决策中去，也无法通过它们来改变自己在学校中的命运。官僚体制下的学校管理拒斥个人从自己的真心实感出发，天然强调工具理性，追求各种能够带来效率的各种指标，这些指标具体表现为各种教育教学管理制度及其要求。在这种体制下，教师或学生都明晰只要自己的外在行为符合各种显性的或隐性的规定就可以了，至于个人内心是否认同上级或教育者提出的各种要求（例如各种“道德话语”和“道德要求”），已经被认为是无关紧要的事情了，“言不由衷”是一种上佳选择。
异常强调对外在程序的执行和对外在标准的遵循，只是官僚体制规训个体的一个次要方面，官僚体制主要是通过一种心理威慑来规训个体的。这种威慑集中体现在人们对“上面”的畏惧之中。“上面”是一个无确定对象的所指，它是统摄一切的最高权威，学校的教育者、地方政府官员或者诸多中央高层要员都不能被简单地认为是“上面”。但是，“上面”却无所不在，而且好像能透视一切、控制一切。正因此，师生时时刻刻都处于一种“看不见的恐惧”中——惟恐自己的“违规”行为会为“上面”知晓，这迫使师生在诸多公共场合会陈述一些言不由衷的话语，做表面化的道德行为。
其次，消费社会的侵袭不仅使“看不见的恐惧”进一步弥漫，而且使师生逐渐麻木于这种恐惧。现代社会日益成为一个消费社会。在古代社会里，物品主要是因为其使用价值而存在着，然而在现今消费社会，物品却主要是以非实用价值存在着。名牌物品和珍稀物品之所以在现今备受重视，并不是因为它们具有多大的实用价值，仅仅是因为它们具有象征身份、地位和荣耀的价值。在过去，一个人有身份有地位的表现在于有很多人簇拥着，而现今一个人有身份有地位的重要表现则是有大量的具有象征地位的物包围着。⑥ 因此，分层和区分在现今社会是通过物品占有的不同，或占有物品品质的不同而表现出来，不同阶层的人会拥有不同的物品或不同品质的物品。消费社会还盛行一种理念：人人都是自由平等的，每一个人都可以同等地享乐。⑦ 如此，每一个人都认为自己能通过拥有更多更优的物品成为有身份有地位的人，成为上等阶层的人，每一个人都开始致力于拥有物、消费物。正是由于消费社会的驱使，身处其中的教师和学生也越来越实用化和功利化了，他们行动的动机多出自利益考虑。只有获得工作，教师才有可能不断获得自己所期望的地位或荣誉，没有工作这一切都将无从实现。正因为此，每一个教师都生活在惟恐失去工作的看不见的恐惧中。在学校中，只有获得教师的道德认可，不被认为是个“坏学生”，而被认为是一个“好学生”，学生才有可能受到关注，从而获得教师的奖励。正因为此，每位学生都担心现在的表现会影响到自己的未来工作和“美好前程”。由于就业危机日益加重，这种担心日益增强，甚至演化为一种莫名其妙的看不见的恐惧。在官僚体制下，服从是首要美德，教师是否具有工作、升迁的机会几乎完全取决于“上级”，学生能否成为“优秀学生”，能否更好地为未来生活作准备则几乎取决于教师的认可，因此，教师有恐失去工作的恐惧逐渐演化为对“上级”的“看不见的恐惧”，学生有恐在将来失去好工作的恐惧逐渐演化为对教师的“看不见的恐惧”。如此，力图迎合学校官僚体制的言不由衷和做表面化的道德行动必然会成为师生普遍选择的一种行为。在表明自己是否忠诚“上级”和既有秩序的公共场合，形式化现象会表现得尤为明显。
消费社会不仅使“看不见的恐惧”进一步弥漫，同时也麻痹了师生的心灵，使师生逐渐麻木于这种恐惧，不至于反抗这种恐惧。在消费社会中，所有人（包括师生）都感到了前所未有的“自由”——在物品面前人人平等，再没有等级之分，可以“自由”地选择任何物品。在“拼命消费”的自由中，他们获得了前所未有的享乐，他们认为他们所有的恐惧和言不由衷都获得了超值的回报，他们甚至非常满意这种体制和这种社会。正是这种享乐麻痹了所有人（包括师生）的心灵，他们没有意识到他们实质上只具有消费物品的自由，并不具有其他方面的自由，特别是决策参与的自由，他们更没有意识到他们的生活已经近似于动物的生活，作为人的个性、尊严和价值几乎被“看不见的恐惧”糟蹋殆尽。心灵麻痹的他们只对日常琐事感兴趣，对公共生活、道德学习都例行公事，屈服于道德的冷漠，漠不关心超越个人至上的价值，他们只是一心一意想着如何获取更好的生存机会。对任何企图反抗、力图按照真实感来行事的人，都报以一种厌恶的态度，疏远他们，并统一称之为“古怪的人”。对于官僚体制而言，这种麻痹的心灵成为了一种积极的力量，它把师生带到各种公共场合，它使他们一味地例行公事，参加谁也没有多少激情的各种仪式，言不由衷地言说各种乏味的道德陈词。正因为此，官僚体制非常欢迎消费社会的来临，并力图使所有师生都去迎合消费社会的来临。这集中表现在如下方面：通过简化激励手段（只诉诸权力诱惑和利益激励）为这些师生提供追逐消费的领域，即随时打算为了言不由衷而愿意牺牲德性和尊严者能够得到额外消费的好处。
四、正当性危机和有效性危机
通过上述分析可知，潜规则化道德教育主要是通过隐性权力强制和利益诱导两种方式所营造的一种看不见的恐惧展开的。这种教育不仅自身面临着不正当的拷问，而且其结果也面临着是否有效的质疑。
1.正当性危机
潜规则化道德教育中的潜规则看似是教师与学生之间相互妥协而形成的，实际上，教师和学生都没有制定潜规则的权利，更没有不服从的权利。教师不服从就会被辞退，学生不服从就可能受到疏远、惩罚，乃至清退。谁才是潜规则制定的主体呢？在我国，权力最强者可以立法定规，这是潜规则中的潜规则，吴思先生称之为“元规则”。“元规则就是决定规则的规则，暴力最强者说了算，就是中国历史上的元规则。”⑧ 同样如此，在潜规则化道德教育中，拥有最强权力的“上级”主宰一切，个人的道德观始终都得不到起码的尊重。个体要想通过教育实现自己的利益或理想都必须要在权力面前屈尊俯就，放弃个人的道德自由权，主动泯灭自己的良心和尊严感。
潜规则化道德教育不仅通过权力强制个体放弃自己的道德自由权，还通过利益诱使个体放弃自己的道德自由权。在潜规则化道德教育中，上级或教育者通过奖励引诱个体为了生存而追求功利，消退其自我实现的意识，因此，潜规则化道德教育会引导个体把精力只放在满足低层次需求（包括生理需求和安全需求）之上。由于只致力于满足低层次需求，个体易于形成追求活命的人生轨迹，并养成相应的种种品性，比如忍耐吃苦、性情温和、克制自己，推崇人际关系等，但也会形成一些不良品性，如自我要求不高，满足现状，致力于“做人”，而不致力于自我实现，强调营造“小圈子”。由此，公共意识淡薄，缺乏独立人格，民主、公正、自由的意识缺乏，个人最终会主动放弃自己的道德自由权，把遵从自上而下的指令或命令作为最高的美德，而不问这种指令或命令是善还是恶。
总之，在权力强制和利益诱使下，个体不可能拥有道德自由权。自由是道德的基础，是实践理性的前提，如果个人道德自由权都得不到重视和保障，那么道德教育的正当性又何从谈起？实际上，这种道德教育比我国正统化的极端的道德理想主义的道德教育更为不正当。极端理想主义的道德教育致力于使人放弃自己的价值观，把“小我”投入到“大我”之中，虽然它的要求很高，没有足够尊重学生个人的道德价值观，但是它至少还是在进行一种“道德”的教育。这种“道德”虽然不是学生所意愿的“道德”，但它至少是部分行政精英所认可的“道德”。然而，在潜规则化道德教育中，没有任何人（包括默许实施潜规则化道德教育的行政精英）会认为言不由衷和做表面化的道德行动是合乎道德的。
2.有效性危机
在潜规则化道德教育中，只有对权力绝对服从才可以获取益处，否则，利益就会受损。甚至越是坚持按照道德原则行事的人，利益受损越大，越是奉行潜规则行事的人却越容易获得赏识。坚持按照道德原则行事的师生还都将被认为是“不成熟”、“傻冒”、不懂“规矩”。长久如此，教师和学生不仅会逐渐忘却扪心自问的习惯，淡忘了自己的良心，主动漠视自己的价值观，而且还会形成权力依附性人格——对他人是否尊重，不取决于这个人有无个人价值，而“主要取决于这个人是否有权有势，是否能够成为自己依附的对象”⑨。可能正是由于潜规则化道德教育的影响，我国具有权力依附性人格的势利之徒越来越多。他们把生存的希望寄托在他人身上，不愿意走自立自强之路，而是企图依靠亲戚、熟人、朋友、关系户的支持生活下去。
就短期来看，权力依附性人格的形成会使个体不仅不否定既定的权力秩序，还会主动攀附权贵者，这虽然不正当，但却有助于“维稳”。不过从长期来看，它仍然无助于“维稳”，不能提高道德教育实效。一旦社会里的大多数人都成为了势利之徒，权贵者的权力就不会受到有效的制约和监督。“一切有权力的人都容易滥用权力，而且他们使用权力一直到遇有界限的地方才休止。”⑩ 因此，没有权力制约和监督，有权有势者会倾向于无视权力本应该遵循的公共价值标准，倾向于肆无忌惮地行使其权力——常常采取非正式化程序，使各种正式制度规则流于形式而失去规导效用。为了满足个人私欲，他们还将公众赋予的权力作为手段，谋取更大的私人权力或交换经济利益，“踞权—寻租”会趋于猖獗，最终使社会生活“西西里化”。“西西里化”的具体表现就是，“可以保证强弱双方平等互动的规则不断弱化，强者变得越来越蛮横和霸道，甚至以强凌弱”(11)。“西西里化”一旦形成，一切神圣而庄严的正统化规则都会逐渐变得无力和萎缩，强弱失衡的社会结构却将逐渐形成，两个全然不同的阶层将会最终形成——不受限制的有权有势者和处处受限制的无权无势的大众。有权有势者会肆无忌惮地蔑视无权无势的大众，无权无势的大众则会拼命讨好有权有势者，如果无法讨好，则会发生暴动。或许正因为“西西里化”已经在我国形成，有权有势的房地产商才会说，我们是给富人盖房子而不是给穷人盖房子的；拆迁户才会在求诉无门的情况下，袭击政府官员。
如果社会是由权力和暴力支配的，那么社会公平和正义机制即使存在也没有多少人会遵循。原因如下：一是人们颠覆了最基本的道德判断标准，把获取私利作为了终极目的，不愿意承担社会责任；二是为了获取私利，任何手段，例如口是心非、弄虚作假等都获得了合理性；三是公众普遍陷入知行不一的道德困境中，“冠冕堂皇说得，做不得；下三烂做得，说不得”等邪恶观念会成为诸多人的信条。
一旦社会丧失了公平和正义机制，道德和道德教育必然陷入到有效性危机之中。正如有人所说，“其实，道德是一个很奇怪的东西，有时它很硬、很强、似乎比法律还起作用，还有力量，但在有的时候，道德又很弱，像一个孤独无助的存在。有时我们通过社会中对一些痼疾看看塑造着这些痼疾的人的时候，就可以看到这时候的道德是多么的不起作用。有时候道德甚至成为一个‘替罪羊’。大人物们一般是用不着同道德作对的，因为道德约束不了他们。而小人物们的情况则不然，他们往往是社会中最无权无势的一群，他们在社会中占不到便宜，往往只是扮演吃亏的角色。当社会中的公平与正义被破坏的时候，道德便处于相当尴尬的境地。当道德无力维护公平和正义的时候，它在小人物的面前总是不那么理直气壮，就像一个把饭做糊了的小媳妇一样。相反，在公平与正义能够基本得到维护的时候，道德的力量也会强大起来。”(12) 由此看来，破坏公平和正义机制的潜规则化道德教育不利于提高德育实效，不利于社会的长治久安。
五、何去何从
潜规则化道德教育之所以盛行，与个人成本利益核算、中华民族重人情轻制度的传统、道德相对主义和虚无主义的泛滥、道德教育评价片面的工具理性追求等都有一定的关系，但是这些因素都不是其根本原因和主要原因。这些因素与国家主导意识形态没有密切关系，因而，如果是这些因素导致的，那么国家完全没有必要遮遮掩掩地默许这种潜规则化道德教育的存在，而会直面这些因素及其问题，并大刀阔斧地重构新的道德教育。其实，恰如前面已经有所论述，潜规则化道德教育盛行的根本原因和主要原因在于：（1）正统化的极端理想主义的道德教育过于高调，以至于人们普遍认为，按照道德行事就是“牺牲”自我，以至于没有多少人会主动悦纳和认同国家倡导的高调道德观，道德教育明显缺乏实效，这引起了社会道德失范。道德失范导致社会生活和个人生活的失控、失序和混乱。昔日的道德观，诸如辛勤劳动、团结互助、诚实守信、与人为善、敬业奉献、服务人民等价值观已经失去了既有的魅力。为了避免道德失范，维系社会稳定，有必要对极端理想主义的道德教育进行重构；（2）但是，可能是由于我国行政精英认为，我国倡导的极端理想主义的道德教育是社会主义经典作家一直倡导的，重构这种道德教育会导致人们认为社会主义政体有问题，从而可能危及社会主义存亡。在这种情况下，只能打着极端的道德理想主义的道德教育的招牌推行上述所述的潜规则化道德教育。
其实，行政精英的担心是没有必要的，我国经济体制改革和政治体制改革都没有完全从社会主义经典理论的文本出发，道德教育改革和重构又何尝不可以呢？我们不能为了一时“维稳”而忘却国家的长治久安，不能只通过诱骗和打压的方式简单规制个体，而应该在秉承经典马克思主义基本精神的基础之上，重建一种道德教育：充分尊重学生的道德自由权，以免学生对道德教育敬而远之，使教师和学生在完全正当的环境中追求正义，通过正当的途径提高道德教育实效。如此，既能从根本上根除潜规则化道德教育存在的因素，又能消解我国正统的极端的道德理想主义的道德教育中所存在的由于道德标榜太高、而无人愿意践行的困境。
注释：
① 冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第55页。
② 刘智峰：《道德中国》，中国社会科学出版社2001年版，第66页。
③ 戚万学，唐汉卫：《现代道德教育专题研究》，教育科学出版社2005年版，第172—173页。
④⑧ 吴思：《潜规则》，复旦大学出版社2009年版，第193—194、266页。
⑤ ［德］马克斯·韦伯：《学术与政治》，钱永祥译，广西师范大学出版社2004年版，第272页。
⑥⑦ ［法］让·鲍德里亚：《消费社会》，刘成富、全志钢译，南京大学出版社2008年版，第1、199—202页。
⑨ 申晓纪：《低层次需求——中国民众的特征、问题和自我改造》，学林出版社2004年版，第199页。
⑩ ［法］孟德斯鸠：《论法的精神》（上），张雁深译，商务印书馆1982年版，第154页。
(11)(12) 孙立平：《守卫底线·代序》，社会科学文献出版社2007年版，第7、9页。