文学类文本阅读的“探究”二题，本文主要内容关键词为：文本论文,文学论文,二题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：要“注重语文运用、审美与探究能力的培养”，“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法”。由此可见，“探究”是语文学科所应培养的重要能力之一。
自2007年起，课标版“语文考试大纲”也在原有“识记”、“理解”、“分析综合”、“表达应用”、“鉴赏评价”五个能力层级的基础上，增加了“探究”能力层级。根据“考纲”解释，“探究”是指“对某些问题进行探讨，有见解，有发现，有创新”。其中，“文学类文本”阅读的“探究”，主要针对“作品意蕴”、“背景意图”、“自我见解”三个方面——既不是对信息的纯粹吸收，也不是单纯的对艺术性的评说鉴赏。应对高考语文卷中的探究题，自然不能仅靠高三一年相关模拟题的强化训练；提高探究能力，更应落实到语文学习的全过程，致力于指导学生在探究活动中明确探究的特点与基本理念，掌握探究的常用方法。
一、基点—-经典的探究题
（一）切实利用好课文后的探究题
以苏教版高中语文必修教材中散文、小说等文学作品为例，每篇课文后大多设有探究性思考题。如：（1）《祝福》一课的探究题是：阅读鲁迅的《药》，联系初中学过的《藤野先生》和《孔乙己》……你是如何看待鲁迅作品中“看”与“被看”背后的实质的？请和同学交流看法。（2）《荷塘月色》一课的探究题是：文学经典是可以常读常新的，《荷塘月色》就是这样的作品。阅读下面的学习材料（学习材料包括钱理群的《关于朱自清的“不平静”》等四则），再次研读作品，谈谈你对作品新的感悟。（3）《林黛玉进贾府》一课的探究题是：脂砚斋评点“林黛玉进贾府”，有“总借黛玉一双俊眼中传来”之语。阅读《红楼梦》第六回“刘姥姥进荣国府”、第三十九至四十二回“刘姥姥进大观园”，将它们和本文进行比较，讨论交流不同的“眼睛”所观察到的不同的生活风貌、人情世故。从中不难发现，教材编者注重引导学生“联系已知”、“结合材料”、“扩展阅读”，有意识地突出了在“比较”和“讨论交流”中探究的学习方式。
（二）针对课文，编拟思辨性强、思维含金量高的探究题
1.探究题的基本特点
第一，问题的启发性。即要能启发学生思维，给学生的思维以一种导向，使他们沿着这个导向探索下去。如：（1）请依据文本，以“关于祥林嫂死因的分析报告”为题写一段文字。（《祝福》）（2）文中有哪些体现“山”在“思考”的句子？谁应该“像山那样思考”？所谓“像山那样思考”，其实质是什么？（《像山那样思考》）
第二，问题的开放性。即探究题的答案是相对开放的，以文本的某句话或某一点为触发点和起点，联系文本进行拓展。如：（1）如何看待祥林嫂“最后的疑惑”？这是“一个伟大的疑惑”吗？（《祝福》）（2）课文第2段中说“地坛离我家很近，或者说我家离地坛很近”，这两句话表意上有什么区别？（《我与地坛（节选）》）
第三，答案的个性化。即鼓励个性化阅读，在阅读过程中不受他人观点左右，渗透个性化的思考，使自己的心灵与作品实现碰撞。如：（1）关于“到中流击水，浪遏飞舟”，一种解释是“击水”即游泳；另一种认为“中流击水”是“中流击楫”典故的转化。你赞同哪一种理解？为什么？（《沁园春·长沙》）（2）论述什么是真正的修养时，黑塞提出“真正的修养不追求任何具体的目的”，又说教养就是对“精神和心灵的完善的追求”。这两句话矛盾吗？为什么？（《获得教养的途径》）
第四，答案的多元性。因为文学作品本身具有模糊性、多义性，也因为观察问题、理解问题的角度往往有差别，学生有时会作出不同的却都符合要求的解答。如：（1）伽西莫多在喝爱斯梅拉达喂给他的水之前，为什么要滚出一大颗眼泪？仅仅是对爱斯梅拉达表示感激吗？（《一滴眼泪换一滴水》）（2）作品中“我”去“地狱”采铃兰花，究竟是不是父母有意且巧妙的安排？为什么？（《铃兰花》）
2.探究的角度
第一，利用课文标题。我们常讲，标题是文章的眼睛，是文本的灵魂。由于地位突出，从创作的角度而言，作者对标题常常反复斟酌，力求取得给人视觉冲击、使人萌生阅读冲动的效果。反过来说，既然标题是文章内容的高度概括或主旨的艺术提炼，那么从阅读的角度看，解读标题既是文本理解的一个窗口，也是文本阅读的一种方法；注重对标题的分析，能激发学生的阅读兴趣，调动他们思索与探究的积极性，并为锻炼学生多方面的能力打下坚实的基础。如：（1）日本签署投降书明明是在1945年9月2日上午，课文为何以“落日”为题？请谈谈你的认识。（《落日》）（2）①关于“绝地”：“绝”字释义主要有三，即“断绝”、“走不通的，没有出路的”和“独一无二的，没有人能赶上的”，课文标题中“绝地”之“绝”是什么意思？文章第二部分以大量笔墨描写黄土林的狰狞、迷茫和萧索，这与“绝地之音”有什么联系？那个打碾庄稼的“歌手”所处之地“绝”在哪里？②关于“绝唱”：“绝地之音”堪称“绝唱”，“绝唱”之“绝”又是什么含义？从文章末段看，作者对“绝地”与“绝唱”关系的阐释包含哪几层意思？（《绝地之音》）（3）既然课文是以“听雨”为线索的，那么标题能否改为“听雨”或“听听冷雨”？“那”表明什么？文中哪些句子与之呼应？（《听听那冷雨》）
第二，利用文本删改部分。《指南录后序》、《项脊轩志》、《林教头风雪山神庙》、《送考》等文章选入教材时，或多或少均有删节。删改后的课文与原文其他部分之间，难免会有割裂感，可能引起学生的疑惑。教学时，我们可借助学生的“疑惑”（也可由教师直接点明），利用删改部分引发学生深入探究。
例如，苏教版中的课文《指南录后序》比人教版中的该文多了一个第7段（即倒数第2段）。在此段中，文天祥围绕“予之生也幸，而幸生也何为”，正面表明了自己“誓不与贼俱生”、“鞠躬尽力，死而后已”的报国心愿，突出了为尽忠皇帝而死，“复何憾哉”。段末明写“生还”之可庆，实则是写出“有为”之有日。教师指引学生疏通本段文意后，可启发他们深入一步作探究：请揣测，人教版收录《指南录后序》，为什么删除“呜呼！予之生也幸”这段文字？你觉得删去合适吗？为什么？师生经过交流、沟通，推断了人教版删节的原因——可能是受意识形态影响，认为“尽忠尽孝”是封建糟粕，视作者之“忠君”为“历史局限性”，担心封建文化意识影响学生；至于“删去合适吗”，师生意见大体一致，基本倾向于不应删——从思想内容上说，此段正面给出了作者选择求生的缘由：尽忠尽孝救国难，并体现出强烈的死义精神，是境界的升华；从章法上说，此段与第3段提到的“将以有为也”、第6段中的22个“死”一脉相承（“将以有为也”是引前人的话作解释，22个“死”是在叙述、抒情中表露心志）。
二、多一点微观探究——炼字炼句的探究
叶圣陶先生早就谆谆教导我们：语文教学最重要的任务，就是通过语文教学与训练，让学生自能读书，自能作文。管然荣先生也指出：“真正的千古名文，它的字词句篇是一个浑然的整体——没有‘字’，哪来的‘句’？没有‘句’，哪来的‘篇’？没有具体的分析，哪来的整体感悟？所以，在阅读教学中，‘咬文嚼字’式的探究能力是必不可少的，切不可等闲视之。”
确实，我们的语文教学归根结底是以汉语言文字组成的各种文章为主要材料来实施教育教学的，是以培养学生正确运用汉语言去听说读写的能力为主的；当然，在具体的教学过程中，也润物无声地实施了人文情感教育。因此，语文课堂上的探究要紧紧抓住文本这个本体，紧紧抓住语言文字这条绳索。
其一，“也”的品味。“也”是一个极其普通的虚词，在古汉语中经常出现，在现代汉语里使用的频率也很高。就是这么一个不起眼的词，有时会显示出独特的魅力。文学大师鲁迅善于用“也”，本是极平常的“也”字，在他笔下有着极丰富的内涵。例如，《记念刘和珍君》中写道：“这是我知道的，凡我所编辑的期刊，大概是因为往往有始无终之故罢，销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。我也早觉得有写一点东西的必要了，这虽然于死者毫不相干，但在生者，却大抵只能如此而已。”这个“也”字容易被忽略，但正是这个“也”字点明了鲁迅写作此文的真正目的和原因。“我”因为无法承受追悼会的悲凉，独自在礼堂外徘徊、思索，程君问“可曾为刘和珍写了一点什么没有”，希望“先生还是写一点罢，刘和珍生前就很爱看先生的文章”，这勾起了鲁迅对烈士的悲痛忆念。“我也早觉得有写一点东西的必要了”是针对前文程君的正告和请求的，说明写作此文，不仅是因为程君的请求，而且是自己早就想写篇文章来揭露反动政府的暴行，纪念烈士的精神，来抨击险恶的流言，警醒麻木的“庸人”。在这之前为什么没有写？因为有太多的悲愤，使他“艰于呼吸视听”。后文反复说“有写一点东西的必要”、“我无话可说”等，都是呼应这个“也”字的。一个“也”字，力道千钧，充分表达了鲁迅先生对烈士的悲痛悼念，对反动派的愤慨抨击。
其二，“又”的探讨。教学郁达夫的散文《江南的冬景》，在“导入新课”、“交流预习情况”、“文本研习”（重点研读“在比较中凸显特征”、“以精细的描写呈现画面”）三个步骤之后，课堂教学进入“问题探究”环节。我出示的探究题是：“有人认为，《江南的冬景》中‘冬景’只是背景，在这个背景下作者抒写性情，向读者传达悠闲淡雅的生活情趣，写生活情趣才是文章主体。你同意这一说法吗？为什么？”考虑到这道探究题难度较大，我又给出两个小问题，帮助学生铺设“探究”的台阶：（1）美学家说：一片自然风景就是一个心灵的世界。包括作者在内的“人”，算不算“冬景”？景中人的特点是怎样的？（2）课文第7段（即“微雨寒村”图部分）中写“江南河港交流，且又地滨大海，湖沼特多，故空气里时含水分；到得冬天，不时也会下着微雨，而这微雨寒村里的冬霖景象，又是一种说不出的悠闲境界”，“又”字有什么可玩味之处？学生首先肯定了“人”应该算“冬景”，而且可以说是“冬景”的主角；在品读“又”字时，他们也能联系前文，读懂了一个“又”字表明这种“悠闲”（悠闲的生活、悠闲的心态）也体现在上文所写的“曝背谈天”、“寒郊散步”等画面中（第6段的“清福”一词，意思就是“清闲安适的生活”）。综合看来，郁达夫在文中描写了自己闲适逍遥的生活情趣：风和日丽的午后，冬郊散步；江南雪后，赏雪、赏月、品梅、品酒；旱冬时节，闲步逍遥……文人的闲情逸致非常鲜明，全文的情感基调可概括为“悠闲”、“逍遥”。
其三，不同版本课文语言的比较探究。例如，学习《雷雨（节选）》，我曾相机插入一项探究活动：比较苏教版和人教版课文《雷雨》中的语言，体味其迥然有别的情感内蕴。苏教版《雷雨》比人教版多了一句：“朴园，你找侍萍么？侍萍在这儿。”有研究者指出，侍萍再次面对周朴园时，“这句话，语气是多么温柔，内心是多么渴望，她渴望周朴园能给她以温情，哪怕是几句体贴的话语，或是关心地询问她30年来所经历的沧桑苦痛”。然而关键是，经历了30年风霜苦雨而满腔苦痛悔恨的鲁侍萍，会不会对周朴园温柔地撒娇？师生从“侍萍30年的生活是怎么过来的”、“她应对过于诧异的周朴园的言语态度”、“面对30年未曾谋面的骨肉周萍时的表现”等方面，多角度思索、探究了这一问题。在探究过程中，学生思维活跃，作答踊跃，入境深究而收获颇丰。