古典自由教育理念的回归与超越，本文主要内容关键词为：教育理念论文,古典论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2010)05-0004-07
一、平等与卓越：现代教育的双重主题
现代性的最大成就无疑是个人的自由与平等，每个人从人身依附中摆脱出来，成为自我的主宰，平等成为现代性价值的核心。伴随平等而来的乃是日常生活价值的均一化，价值的均一化直接导致存在的均一化，或者其本身就是存在的均一化的表征。外在的伦理规范不再拥有效力，内在的卓越性追求又无从谈起，个体难免陷于极度平庸化之中。这意味着与拥有自由权利并存的问题，那就是如何来享有自由，乃是现代社会同样重要的基本主题。我们不仅需要凭借对公共生活的关注来维护自身的自由权利，同样需要通过教育、习得理性来享有这份权利。①“现在平等几乎成为某种上天注定的事实；没有人再相信划分等级或阶级界限和作为旧制度基础的那些原则是正义的。剩下的唯一问题或者是自由将伴随平等，或者是普遍的极权从中产生。”[1](P261)以卢梭、托克维尔等为代表的深具古典意味的现代哲人，正是要在人们走向自由平等的过程中保持足够的警觉，并试图重新鼓励公民德性，避免人性在现时代的堕落。
对平等的诉求意味着古典贵族制的终结，这意味着民众社会参与的普遍扩大。托克维尔认为，民主的最大危险是沦为舆论的奴仆。民主的要求是人人为自己做决定，运用自己的天赋才能为自己决定何为真假善恶。[2](P202)而恰恰大众更容易放弃自己的决定，或者说，置身无所不在的大众文化之中，普通个人的自我决定几乎没有可能。施特劳斯曾一针见血地指出，“与普遍贵族制迥异，现代民主将会是一种大众统治(mass rule)”，而大众更多地受制于大众文化。“大众文化是这样一种文化，它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并是极为廉价地占据。”大众文化对日常生活的宰制，直接导致生活世界的平庸化，由此而来的问题是社会整体心智水平的不升反降，这在我们当下的文化生活空间中表现十分突出。娱乐至上，消费主义和对时尚的趋之若鹜成为基本的生活意识形态，感性审美主义泛滥，直接导致个体生命空间的狭窄，个体人格的卓越成为一种时代的呼唤。离开了自由教育的内在启蒙，民主实际上就成了一种幻影，因为个体先在性地放弃了自己的理性自主。重申古典自由教育问题由此而提出，“自由教育是在民主大众社会里面建立高贵气质的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听的成员，向他们呼唤人的卓越。”[3](PP.4-5)重申古典自由教育，意味着以理性灵魂的充分实现，来实现人性中的高级部分，召唤个体人性的卓越，从而给日渐体制化与技术化的现代文明以卓越人性的内在支撑。
置身于现代社会之中，现代性价值乃是基本的价值诉求，我们无法脱离时代，我们必然立身在时代之中。甚至，现代性价值对于我们而言乃是远未充分实现、必须努力获致的价值要素，但与此同时，我们需要看到伴随现代性价值而来的负面性价值因素，现代性价值诉求并不足以解决当下生活中的一切问题，更确切地说，现代性价值本身并不能解决自身带来的价值缺失。个体成人不仅仅是当下的、现时代的，同时是整体的、历史的，我们对现代价值的追求无法割断与古典价值的联系，现代价值的生长恰恰是以古典价值为基础，离开了古典价值的熏染，现代价值就成了空洞的观念，现代启蒙价值的熏陶与古典价值的回归，乃是现代教育的双重主题。这意味着重温古典自由教育理念，以古典价值裨补现代性本身的不足，在当下成为必要。
二、古典自由教育的真义
柏拉图在《理想国》中，以线段比喻说明可见世界与可知世界之间的关系，柏拉图把线段一分为二，上半段称作可知部分，对应知识；下半段称作可见部分，对应意见。可见部分又一分为二，较低的是物体的影子和镜像，这是最不可靠的；较高的部分对应物体本身，相对更可靠。可知部分也一分为二，较低的部分对应几何学或数学，是精确的并较易被人想见，较高部分则是事物的一般性原理，对应于辩证法。[4](PP.268-270)由此，柏拉图提出，人们达到对世界的不同层次的认识，灵魂也会逐渐上升而呈现为不同的秩序，有想象、信念，达到理智，再达到理性。[4](P271)柏拉图把可见世界中的太阳类比为可知世界中的最高的理念，也就是至善。其后又在洞穴比喻[4](PP.272-279)中进一步阐明，除非我们的灵魂转向理念世界中的至善之光，我们才能看清楚理念世界中的事物的真实，正如我们必须从洞穴中转过身来，直面可见世界中的太阳，我们才能看清可见世界中的事物。由此而提出教育作为灵魂转向的技艺，提示我们从日常生活的洞穴中转过身来，让至善之光引领我们去看清现象世界背后的理念世界，由此而在对作为真实世界的理念世界的把握中通达个体自由。
柏拉图把太阳和至善相类比，在柏拉图看来，太阳与视觉和可见事物之间的关系，正好像可理知世界里面善本身跟理智和可理解事物的关系一样。[4](P266)正如太阳是不可被达到的一样，至善本身同样是不可被彻底达到的，或者说至善本身是不可被彻底拥有的，但至善却是理念世界之得以呈现在个体灵魂之视力中的原因，正如太阳之光照乃是可见世界得以呈现在我们肉身之视力中的原因。[4](P267)善的理念高于知识和真理，作为理念世界的最高统摄，引领着我们对知识与真理的追求。只有在善的关照下，人的灵魂中的理性能力才能认识理念的真理、真实的存在，才能获得知识；一旦人的灵魂转向暗淡的生灭世界，人就只能得到意见了。由此，柏拉图之理念论正在于引导个体在转向至善的过程中，让灵魂之视力得以接近理念世界中的诸种事物，专注于世界背后之真实存在，从而获得灵魂对真实世界的体察，达到知识和真理，提升灵魂境界的同时，实现灵魂世界的内在秩序。
在苏格拉底、柏拉图看来，真正的知识，最高的知识乃是至善，教育的过程乃是接近、分有至善的过程，至善之于心灵世界就好比太阳之于外在世界，离开了至善之光心灵世界难免一片黑暗，就好比没有了太阳的世界一片死寂一样。这是苏格拉底、柏拉图善之理念论的一个方面，这个方面也常常被现时代的人们误解为专制主义的源头。但苏格拉底、柏拉图也许是相信至善的存在——这就是柏拉图之被冠以客观唯心主义的缘由，但苏格拉底、柏拉图却并不认为什么人可以拥有至善，恰恰真正的至善只有神才配拥有，人所能有的只能是爱智慧——作为哲学一词的原初形态，恰恰是苏格拉底、柏拉图之教育理想的真谛之所在。换言之，苏格拉底、柏拉图所真正在意的并不是是否存在客观的至善，并且以至善的名义向人们发号施令，恰恰苏格拉底不断地宣称自己无知，绝不仅仅是谦词，而正是苏格拉底之哲学生活的起点，正因为我们对善其实是无知的，所以我们才需要恒久地保持对最高的善的追求的人生姿态，我们于是在求得至善——虽然我们永远也无法达到至善——的过程敞开人的心智，促成生命之意义空间的开启，达到心智的自我超越。
由此，苏格拉底、柏拉图所代表的古典教育的真义就由求得至善转向求得自我灵魂的卓越，以摆脱心智之狭隘与蒙昧，德性(virtue)一词的古典内涵正在于此，也就是对人的灵魂之卓越追求的状态描述。正是在这里，古典自由教育的真义昭然若揭。无疑，古典哲人对卓越心智的吁求，与其说是基于对高贵人性的渴望，不如说是对人类精神生活之幽暗的洞悉。他们高瞻远瞩，目光穿透遥远的人世，看到了人类精神生活遭遇的重重阻碍，或外或内的、林林总总的迷雾，随时都可以造成对人类心智的遮蔽，正因为如此，理性灵魂之卓越乃是人类永恒的主题。在这个意义上，重温古典自由教育精神，不仅仅是单纯地回应时代的困境，更是直面人类精神生活之幽暗所在。
三、重申古典自由教育
从苏格拉底的“美德即知识”、柏拉图的教育作为灵魂转向的技艺，到亚里士多德的人是政治的动物，古典自由教育的理念清晰可见：人之为人的根本特性在于人的理性，自由教育的路径在于以对普遍知识的追求引导个人超越感性经验，自由教育的目标正在于追求理性灵魂的卓越，而敞开人的理性的现实空间正在于城邦政治生活，正是城邦政治生活才使得人的理性灵魂的卓越得以显现出来。当现代教育降格为生存的适应，古典自由教育理想就不得不下降成现代以生存适应为核心的职业教育，理性灵魂伸展的空间便大大缩小。
卢梭试图在现代科学简约法的语境里重新恢复对人的灵魂的丰富性的理解尝试。“卢梭知道存在着高尚的事物；他对他们有内在的体验。他也知道在对人的现代科学解释里没有高尚事物的立足之地。因此高尚的事物必须从不高尚的事物中制造出来；这就是升华。这是把较低下者向较高处提升。颇为典型的是，自弗洛伊德以来谈论升华的人却是在降低较高的，把高尚的事物贬低到它们的初级成分，从而丧失了对高尚事物的独特尊严的把握。我们不再知道对高贵的事物而言什么是高贵的。”[1](P274)重新恢复我们对世界的信心，对高贵事物的信心，这本身就是在敞开我们人性卓越的可能性。我们需要从当下充塞心灵世界的平庸的想象之中超越出来，以自然作为生命的起点，重建生命的热情与活力，与此同时，保持对经典的必要的敬意，重新激活我们的想象力，以超越我们不断为单一的现代化所造就的心灵的狭隘。古典与经典之于当下生活的重要性，正在于唯有它们，才能切实而内在地敞开我们当下精神生活真正的出路。现代性带来的问题，依靠现代性的思想资源无法解决。正如黑格尔评价阿里斯托芬的喜剧时所说：“如果没有读过阿里斯托芬，你就很难想象出，人到底能够达到怎样大的和怎样非同寻常的欢乐。”[5](P17)
柏拉图在《理想国》第5卷中解释什么是哲学家，在面对“你心目中的真正的哲学家是哪些人”这个问题，苏格拉底回答说：“那些喜爱观看真正的实在的人。”[6](P156)柏拉图在这里提示了哲学教育的要义，或者哲学生活的基本姿态，那就是“看”，“看”真正的实在，“看”真理。对于柏拉图而言，“看”有两种：一种是用肉眼看；一种是用心灵之眼看。[4]哲学生活之不同于习俗生活，正在于哲学需要用心灵的眼睛去观看真正的实在，而不是只爱好那些具体的事物，如美的声调、色彩、形状等等，只有那些认识美自身而且能将美自身和美的具体事物区分开来不互相混淆的人才是真正有知识的人。柏拉图以“看”作为哲学生活的要义，这跟现代教育哲学旨趣大相径庭。基于心灵之眼的“看”作为古典的哲学学习的基本姿态，意在让个人超越主观臆想，去把握个人感官所遭遇的变化世界背后的真实，凝眸事物存在的原型(理念、理式)，促成个体灵魂的上升。以笛卡儿“我思故我在”所开启的以“我思”为中心的现代教育哲学，在以个体之思来突显个人在世界中的位置、体现个人之于他人和自然、世界的主体性的同时，也可能导致自我权力(力量)的膨胀，陷入唯我与自闭的生存姿态之中。重申古典自由教育，意味着在“我思”之上，呼唤个体内心的凝视，个体心灵之视力的敞开。
日常生活的沉溺总是使人沉沦，对日常生活之上的情景体验，也就是对生活的可能性的体验，则意味着日常生活空间的敞开，在其中，我们更好地认识自己，正因为如此，从一定意义上说，“观众在观看莎士比亚戏剧时，可以比在日常生活中更真实地了解自己。”[1](P126)人的本质往往在极端情景中显现，我们可以通过理解史上经典所敞开的各种可能情况，以更好地了解我们自己。日常生活总是被特定时空的偶然事件所决定，对于经典的重温，让我们在特定时空中找到普遍性，在偶然事件中找到永恒性，从而大大扩展我们作为凡庸个体之生命存在的张力。
哲学的旨趣更多地在于追求智慧，而非占有智慧。自由教育作为个体对整全的追求，意味着教育的开放性，不会终止在某种既定的模式之上。在这个意义上，重申古典自由教育，乃是当下确定化的、模式化教育诉求的解毒剂。“成人教育等同于成为卓越。因为一个人可能得到的最高类型的知识不像其他知识那样轻易就能随心所欲地使用；相反，人们需要不断回到最高知识的起点。”[7](P13)如卢梭般地续接柏拉图教育理念的施特劳斯，切中要害地提出，“自由教育是从庸俗中解放出来。古希腊人关于‘庸俗’有一个绝妙的词：他们称之为apeirokalia，形容缺乏对美好事物的经历。自由教育将赠予我们对美好事物的经历”，[3](P8)可谓一语道破了从柏拉图到卢梭所传达的教育的真谛：对美好事物的爱。正是对美好事物的爱把个体从个人肉身感觉之中超越出来，灵魂随之上升，从对现象世界之中事物的功利性把握上升到对现象世界背后之纯粹事物的把握，达到灵魂的正义。这意味着教育的根本性路径，实际上就在于不断激发个体内心对于美好事物的渴求。教育如果不能充分地激发个体对高于日常生活之上的美好事物的爱，个体生存的空间就不可避免地局限于个人当下的感觉欲望，灵魂深陷日常生活的喧嚣、浮躁、无思考和廉价之中，人性的卓越就几乎没有可能。
“爱智慧”作为哲学的精神，“爱”是基础，“智慧”是目标，是指向，尽管生而为人，也许不足以真正拥有智慧，但求得智慧却是人类生活的目标。这意味着爱在个体人生发展中不可或缺的奠基性，但与此同时，仅有爱是不够的，爱需要上升，超越个人主观情欲偏好，上升到纯粹的理性，上升到基于理性认同的个人对自我的担当与责任。爱如果不能上升到基于理性的责任，就很难避免爱的盲目，欲望对人生的遮蔽。这乃是柏拉图《理想国》结尾要把诗人赶出城邦的微言大义：沉迷在以情感见长的诗教中，沉迷在诗教所唤起的爱欲之中，人们往往看不到人生的真相，无法上升到纯粹的理性，触摸不到真正的智慧。当我们环看四周，日常生活中无所不在的泛审美化、矫情、欲望膨胀，我们不难看出柏拉图眼光的独到与深邃。柏拉图所开启的古典自由教育传统意味着灵魂的锤炼，从变动不居的可见世界中一点点超越出来，凭借灵魂的幽径，通达可见世界背后的真实，由此而达到纯粹的理性，使灵魂得以摆脱置身可见世界中的喧嚣、躁动不安、盲目、粗暴、虚妄，获得理性灵魂的卓越与自由。由此，重温古典自由教育，实际上就是关怀每个人理性灵魂的卓越。
四、自由教育的困境
在柏拉图看来，真正的教育，不是小孩子玩的翻贝壳游戏那样容易，而是“灵魂从昏暗的黎明转向真正的白天，凭借一条升往真实的独一无二的路，一条我们称之为真正的哲学的路。”[8](P204)一个人灵魂上升的过程充满艰辛，它需要经历生命的晕眩与灵魂的挣扎，努力克服自我存在的局限，使自我灵魂追求事物的真实存在，“不会停留在意见所能达到的多样的个别事物上的，他会继续追求，爱的锋芒不会变钝，爱的热情不会降低”，知道他的灵魂从变化世界上升到不变的实在领域，并且在那里，“与事物真实的接近，交合，生出了理性和真理，他才有了真知，才真实地活着成长着；到那时，也只有到那时，他才停止自己艰苦的追求过程”。[4](PP.237-238)这意味着自由教育作为灵魂的锻造与提升的事件，在任何时代都是崎岖而艰难的事业。
真正的问题在于现代人对自由教育的拒绝，这种拒绝一方面源自灵魂上升的艰难与自由教育的被动性；②更重要的是以平等为取向的现代人不再倾心于人性的卓越，而是个人自由权利的伸展，同时以现代科技为基础、以求得生活的舒适与富足为目标的现代人不再关注自我存在的卓越。平庸成为基本的生存姿态，阿伦特所言的平庸之恶成为不可避免的现代性的产物。工具理性的滥觞，伦理失去了内在的基础，利益的博弈成为道德的基础，以至于伦理变得没有可能，平庸之恶就成为必然。重申古典自由教育，其要义正在于裨补现代性本身的内在危机，以心智的卓越对抗平庸的恶，使社会发展在任何时候都能以人为中心。
“人是其所处时代及其场所中权威意见的囚徒，一切人由此开始，大多数人也在此结束。教育就是从这种束缚中获得解放，就是上升到某种立场，从那里能看到洞穴。”[1](P7)人生活在社会之中，难免为各种纷至沓来的意见所遮蔽，心智遮蔽其中难以扩展，真正的独立何其艰难。孔子曾说，“吾未见好德如好色者也”。这个世界上大多数人更多地生活在感性欲望之中，对德性的追求远不如对声色的追逐。自由教育乃是一种把个人从习俗、习惯、威权、时尚、潮流中解放出来的精神努力，但恰恰很多人，甚至绝大多数人，更乐于对习惯、威权、时尚、潮流的遵从；自由教育乃是个人对现象世界的超越和真理的执著，但这个世界上的大多数人对流言的需要远胜过真理；自由教育期待每个人都能直面人生与世界，把个体人生建立在健全的理性之上，但大多数人难以承负个人的独立与自由，以至逃避个人自由，转而使自身臣服于威权与潮流之中，平庸的恶在现时代的滥觞，正是放弃个体自由的表现。
正如沃格林在《论古典研究》(On Classical Studies)一文的提纲中对教育的精要阐发：“古代：教育(Paideia)是一种periagoge的技艺，一种灵魂转向(turning around)的技艺(柏拉图)。现代：教育是一种把人矫正得跟时下的意见之流完全一致，直到他们不再有任何‘求知欲’的技艺；它阻止人们获得能让他们清晰地对生存本身进行提问的知识；它是一种压迫年轻人的技艺，使他们陷入一种要么沉默绝望，要么激进好斗的异化状态。”③现代教育早已不再倾心于个体人性之卓越，而恰恰是抹平、抑或淹没年轻人的心智，使他们越来越多地陷于技术性的问知之中。
我们追求人性的卓越，但卓越的基础乃是德性的完满与个体人性的实现，这跟现代以来的启蒙价值追求有着某种微妙的紧张。以古希腊为中心的古典价值理念乃是在个体与城邦生活的统一中通达个体人性的卓越的，其教育旨趣体现的是好人与好公民的统一，或者说教育的基本着眼点乃是如何成为好人，过审慎的生活；而现代性价值理念是建立在现代独立个人的基础之上，个人与公共生活不再内在地一致，教育的着眼点由好人逐渐过渡到好的公民，就个体行为的基本法则而言，正当优先于善。在公共生活中，权利拥有着对于德性的优先性。由此，现代教育发生了教育场域的根本性转换：以苏格拉底、柏拉图教育理念为代表的古典教育，其根本场域在于人的心灵；以斯宾塞、杜威教育理念为代表的现代教育，其根本场域乃是现实的社会生活。正因为场域的根本性转换，这使得现代人文教育由于失去了心灵作为根本性的场域，而成为外在的缀饰，人文教育成为人们进入公共生活的优雅谈资，在这个意义上的人文教育根本不足以提升人的灵魂，而恰恰可能成为人性之堕落的“帮闲”，也就是为自我人性的堕落提供充分的依据。
五、重申善好生活的追求
自由教育的重建至少面临着如下困境：以大众化为基本特征的现代教育的平等诉求对古典自由教育卓越理念的扯平；教育对个体生存适应的满足压倒对理性卓越的追求，人文理想在生活中的闲暇位置与人文教育本身边缘化；从古典自由教育以心灵作为教育的根本性场域到现代教育以经验世界为基本场域，个体知识获得过程中经验主义上升，科学教育在教育中占据主导性地位，客观上削弱了人文教育所注重的阅读与沉思在现代教育中的重要性。重申古典自由教育的基本精神，意味着重新唤起现代人对美好生活的关切，以对美好生活的关切来引导、超越平等诉求与权利意识的扩展，在维护个体现代价值的正当性的同时，提升人性的境界。
我们今天的社会正在逐渐地鼓励、引导着个性的多样性，但恰恰是当我们把多样性认定为向时尚与潮流、向新生事物的简单趋同，而失去了对历史与传统的回顾，失去了对什么是善好生活的必要的追问，这种多样性实际上先在性地就成了单一视角中的多样——表面上是多样而丰富，实质上确是单面而贫乏。“多样性并不仅仅是回避讨论什么是善好的一种方式，在这个意义上，我们也可以说在自由社会中，许多高雅的或高贵的生活方式必然为人们的多样选择而存在着。但将焦点放在多样性本身上就是自欺欺人。因为，一种崭新的生活方式要能出现并维持下来，它的创立者必须相信它的真理性和它高于其他的选择；因此，他们就不可能认为想要的东西就是多样性。这种追求绝不会是对多样性的追求，而必然是对真理的追求——在最高的善好和生活目的上的真理。”[1](P392)如果说如罗素所言，参差多样乃是幸福的本源，这实际上意味着一种真正的多样性，并不是我们以外在的多样性为目标而求得的结果，而是——首先是基于我们对究竟什么是善好生活、什么是生活目的的切身追问，并活出我们对善好生活的追求，由此而自然呈现出来的结果。只有当我们每个人都在追求着自我存在的卓越，成熟的个性才会到处绽放，我们这个社会就显现出真正的多样性。
“真正的自由人今天最紧迫的责任莫过于要全力对抗那种堕落的自由主义，这种堕落的自由主义宣扬人的唯一目的就是只要活得开心而不受管教，却全然忘了人要追求的是品质高贵、出类拔萃、德性完美。”[9](P33)这意味着我们转向古典教育哲学，重温古典教育传统，但却不能，也不可能回到古典，只能以古典精神来裨补当下个体生命内涵的缺失与教育内在精神的匮乏。我们只能在现代性的框架中来谈论人的卓越，借助于现代性的基本价值理念，以德性的卓越来补充个体权利的实践，从而在个体德性的完满与个人权利的实现之间谋求合理的平衡。我们必须清楚地意识到当下教育的处境，实际上我们根本就不可能真正地回到古典自由教育。重申古典自由教育，意在以古典自由教育精神来针砭当下教育的问题，以夯实当下教育的生命根底，避免教育中越来越多的虚华。
现代教育无疑要扩大个体在社会中的平等与自由，促进社会的民主化，但教育的本意性目标却是成人，是个体人性的卓越。民主作为社会发展的基本价值，体现了民众在现代社会中的位置。民众在现代社会中的平等乃是现代社会的基础性价值，但凸显民众在现代社会中的价值并不意味着大众崇拜，不意味着大众品格对精英品格的取代。“贵族制是不正义的，但却包含着某种真正的高贵，这样的高贵在民主制中似乎正渐趋消失”，从卢梭到托克维尔，这些带有古典意味的现代哲人，他们努力的目标，就是怎样“在平等中保有自由，在民主制中保有一种高贵的色调”。[1](P354)这意味着我们今天的教育问题，不仅仅是面对杜威，敞开民主生活的可能性，同时也需要回到柏拉图，探寻个体精神的真正的出路。我们今天所需要的民主制，一方面需要扩展社会对政治生活的普遍参与，另一方面又需要促进整个社会的公共理性精神的提升，个体理性灵魂的卓越乃是一个社会民主化的真正的基础。
正因为自由教育乃是艰难的事业，古典自由教育本身乃是高贵的技艺。“按古代思想的哲人之见，绝大多数人若失去信仰将丧失道德的真正基础。因而，向大多数人隐瞒真理，不仅涉及畏惧和安全，而且关乎责任。”施特劳斯在这里提示我们，操持自由教育乃是一项需要审慎的行动。所以，古代哲人，“他们把揭示出的真理改头换面得几乎跟它被揭示出之前一样难懂，那些靠自身努力重新发现不了真理的人甚至不该看明示的真理。正是以这种方式，古典作家们成为促进独立思考的最能干的导师。”[10](P31)真正的教育，自由教育，意味着必须重新返回到人的心灵，充分地历练人的心智，让个体去经历、承受其中的艰难曲折，而不是简单、直白、廉价地兜售真理，以保持个人与真理世界的必要的张力，也就是自由教育本身的张力。唯其如此，个人心智得到历练，灵魂得到提升。柏拉图对话中的曲径通幽，本身就内在着古典自由教育的魅力之所在。
重申古典自由教育，呼唤人性的卓越，并不是反对大众的生活理想与生活样式，而是反对大众生活方式对整个社会的宰制，从而导致当下生活世界真正的单一性，缺少内在的多样性与开放性。重申古典自由教育，并非削弱大众的民主诉求，而恰恰是欲求把大众的民主诉求建立在理性的清明之上。这意味着自由教育与大众民主诉求之间看似不可避免的冲突与紧张，其实是表面的，并非不可调和。在大众化的背景中倡导古典自由教育，正如在自.由教育的追求中尊重大众的生活方式，目标都是为了现代精神秩序的合理建构。
注释：
①洛克以《政府论》为代表的政治学说的基点是天赋自由，其以《教育漫话》为代表的教育学说则是教人如何享有这份自由。(参见纳坦·塔科夫：《为了自由——洛克的教育思想》，邓文正，译，三联书店，2001年，译者序第2页。)
②真正的自由教育，或哲学教育，总具有某种被动性，因为自由教育意味着一个人对自己所依存其中的习俗的突破，也就是对日常生命姿态的超越，个体必须承受这种超越所带来的早期的晕眩，不适应，灵魂的阵痛，由此方能逐渐走上主动追求的爱智慧之路径。苏格拉底之对话术，又名之为产婆术的要义，不仅仅在于过程的形似，同样在于其所遭遇的阵痛的相似。一个是肉身的阵痛，一个是灵魂的阵痛。
③《论古典研究》，载The Collected Works of Eric Voegelin，Volume 12：Published Essays 1966-1985(1990).参见王凌云：《Paideia(教育)：灵魂转向的技艺——对柏拉图《理想国》卷七的一个评注》，萌萌主编：《“古今之争”背后的“诸神之争”》，上海三联书店、华东师范大学出版社，2006年，第227页。