协商民主视域下的公民素养与民主教育，本文主要内容关键词为：民主论文,视域论文,素养论文,公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G416 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)06-0008-09 民主是一个永恒的价值追求。人类社会的发展就是不断追求民主和实现民主的过程。民主与公民相伴相生，公民是民主的行为主体，民主是公民的行为方式，民主与公民一体两翼，相互规定，互为因果。但民主与公民都不是抽象的，而是具体的、历史的，它们随着社会的发展而变化。我们需要思考的是，当代社会民主是一种什么样的民主？它对公民提出了什么样的素质要求？教育如何培养具有这些素质的公民，才能更好地促进民主的发展？ 一、协商民主：当代民主的范型 古代民主以古希腊雅典为典范，强调公民对公共事务的积极参与，是一种积极公民观。古代民主是直接民主，它建立在城邦小而同质的基础上。随着民族国家的出现，古代的直接民主逐渐失去社会条件，公民通过其代表行使民主权利，这就出现了近代资产阶级的代议制民主。代议制民主是间接民主，它以投票的方式表达公民的民主意见。在当代，资产阶级民主越来越受到质疑和批评，主要有：第一，现代民主把民主决策的权利赋予每个公民，虽然公民具有决策的权利，但他们是否都具有参与决策的意愿和能力？对此，熊彼特指出，由于公民对公共事务不关心，公民对自己的选择几乎是无知的，他们缺乏理性的判断力，因此，他们一旦进入政治决策领域，其精神状态就会跌落到较低水平上，成为政治上的“原始人”。[1]现代公民普遍存在着缺少政治热情和对民主的不关心，他们不想参加政治活动，即便参加，也可能是一种无知的选择，缺少选择的意愿和审慎的思考。民主如果不是在公民深思熟虑、理性对话之后作出的选择，民主的理想只是流于口号和空谈。第二，投票民主会不会形成一种多数人的暴政？柏拉图在《理想国》中，把民主政治放在五种政治形态中的倒数第二，在他看来，民主只比独裁专政好一点。独裁专政产生暴君，民主政治则可能产生暴民。“在一个君主国家里，谄媚之词给了国王，而在一个民主国家里，则给了人民，或是公众。”[2]仅仅依靠投票的民主决策，容易成为多数人的暴政，使民主政治成为一部分人的政治，另一部分人则成为“消音的公民”。无知的多数人的决定，不一定都是正确的决定，民主可能带来“庸人统治”和“多数人的暴政”。第三，以自我为中心的现代自由主义民主，导致了公民对公共事务热情的丧失和公民的唯私综合症。巴伯指出：“自由主义民主更多地关注个人的自由，而不是保障公共正义，是增进利益而不是发现善，将人们安全地隔离开来，而不是使他们富有成效地聚合在一起。其结果是，自由主义民主可以强有力地抵制针对个人的任何侵犯——对个人的隐私、财产、利益和权利的侵犯——但是，它却无法有效地抵御针对共同体、正义、公民性和社会合作的侵犯。”[3]代议制民主将公民权化约为投票权，阿伦特指出，本应该具有重大决策权的公民，如果除了投票日以外，没有发言的机会，这就将走向危险的边缘[4]，它会使得民主所赖以为基础的公民个体逐渐远离政治生活，日益背离人民主权思想，成为政治垄断。因此，巴伯把现代自由主义民主称为“弱势民主”，为克服“弱势民主”的弊端，他提出了公民积极参与的“强势民主”。 现代民主弊端的愈发显现，使当代社会试图寻求新的方法补救和完善之。当代社会出现的强势民主、交往民主、审议民主、慎议民主、协商民主、商谈民主等观点，都可以视为对现代民主问题的回应和矫正。虽然它们的提法各异，但在改善现代民主参与性不高、决策非理性及政治冷漠等方面具有共同性，它们都强调公民对公共事务的参与和对公共利益的责任，这与社群主义、共和主义的当代复兴是一致的。 矫正自由主义现代民主的唯私综合症，当代民主将古典共和主义所秉持的公共性重新焕发出来，恢复公共领域，强调公民对公共事务的参与和公共话语的商谈。但当代民主与古代民主的参与基础不同。古代民主基于同质性的城邦共同体，追求城邦的公共利益，是一种统合性民主。当代民主也基于公民共同体的理念，但当代公民共同体与自由主义密切相连，使共同体基于公民个人的独立性和差异性。因此，当代民主既不像现代自由主义民主那样以绝对原子化的个人主义为基础，也不像古代民主那样以同质性的集体主义为基础，它是一种非同质性的公民共同体。公民共同体中公共性的达成，必须基于多元主体间的协商。因此，当代民主是一种基于公民协商的民主。 Deliberative Democracy，通常有两种译法，一种是“协商民主”，一种是“审议民主”，前者多为大陆学者所使用，强调公民的公共参与和协商对话；后者多为台湾学者所使用，强调参与中审慎的理性思考和深思熟虑。这两个意思都是现代民主需要纠正的问题，也是Deliberative Democracy的内涵所在。两种译法中的任何一种都不能全面涵盖Deliberative Democracy的两个意思：“审慎”、“深思熟虑”和“协商”、“商谈”，但无论我们采用哪种译法①，都应该全面反映Deliberative Democracy的含义。这主要包括：第一，公民的平等参与。重塑积极公民的形象，参与公共生活，克服自由主义消极公民的唯私综合症，强调具有不同生活经验与背景的公民，在一个自由公平、相互尊重、彼此了解的基础上，针对特定的公共议题进行对话与理性思辨，解决公共事务的争议，最后寻求可能的共识。公民参与需要保证每个公民的平等地位，既包括有权利参与的平等，也包括意见受到同等重视和利益受到同等对待的平等。第二，独立的理性思考。参与是以公民个人独立的、审慎的、理性的思考为前提。协商民主不反对投票民主，但它反对无知的投票和盲目多数决。民主是每个公民的神圣责任，应该基于每个公民的认真思考和审慎的选择，使他们的选择能够表达自己的意志和愿望。民主正是通过公民的理性辩论和深思熟虑，才可能避免投票民主中公民的“理性无知”和“多数人的暴政”。第三，公共协商对话。协商是协商民主的唯一手段。因为民主不意味着压制，只有通过协商，独立的公民之间才可能达成共识。因此，协商强调平等对话、理性讨论和辩论。协商不是争吵，不是说服，而是平等对话，理性讨论，相互妥协，最终去除个人可能存在的偏私，化解可能的冲突，达成合理的共识。总之，协商民主是指公民平等地参与公共生活、公共决策，通过理性的公共协商，即讨论、审议、对话和交流，从而达成决策的共识。 古特曼②和汤普森叙述了协商民主的过程：“自由而平等的公民(及其代表)，通过相互陈述理由的过程来证明决策的正当性，这些理由必须是相互之间可以理解并接受的，审议的目标是做出决策，这些决策在当前对所有公民都具有约束力，但它又是开放的，随时准备迎接未来的挑战。”[5]这意味着，协商民主的首要特征是讲理，公民及其代表对自己的主张给出理由，所给出的理由必须是所有公民都容易取得，而且可以理解的。协商程序的目的是为了形成具有约束力的决策，协商的过程是动态的，面向未来，是开放的。古特曼和汤普森还提出了公开(Publicity)、负责(Accountability)及互惠(Reciprocity)等协商民主的基本原则。哈贝马斯也指出，协商民主必须遵守合理性(Rationality)、相互尊重(Mutual Respect)及负责性(Accountability)的原则。所谓“合理性”意指参与协商的公民必须依据理性并提出证据来为其选择进行辩护。“相互尊重”则要求协商成员彼此尊重对方言论，包容异见。“负责性”要求参与协商者能够本着诚意和道德良知发言行事，每个人所发表的观点必须是自己认定为真或值得选择的，并且必须接受此一言论或决策所带来的后果。[6] 二、协商民主视野下的公民素养 协商民主作为一种政治协商和公共决策的形式，首先是一种制度设计，但仅有这种形式制度，未必能够真正达到协商的目的，还可能导致唇枪舌剑，加深彼此之间的隔阂和怨恨。在一定意义上，民主政治制度的实施依赖公民的民主素养。如果没有公民民主素养的养成，所谓的协商民主制度徒有虚名。而且，民主不只是作为一种政治制度，它还应该成为公民良好的生活方式和生活态度。作为公民的生活方式和生活态度，它更取决于公民良好的民主素养。 如何理解公民的民主素养？古特曼提出了民主社会公民进行平等对话与商议的综合素质：“它要求诸多技能，像读写能力、识数能力、批判性思维，以及背景知识、理解力、体察他人的视角等。协商涵盖的美德包括：诚实、非暴力、实践决断、公民正直以及宽宏大量。”[7]古特曼提出的协商民主公民素养过于宽泛，不过，她又指出：“在一个民主社会中，‘政治教育’，即培育政治参与所必需的美德、知识和技能的教育，在道德上要优先于公共教育的其他目标。”[8]所以，古特曼把民主教育的重点依然放在培养公民审议与民主品格上。 关于民主公民的素养，金里卡认为包括公共精神、正义感、公民性(Civility)和容忍、团结、忠诚。[9]埃尔金提出公民能力包括工具性能力与道德性能力，前者指识字和语言表达能力，后者包括公共精神(Public-spiritedness)和独立自主性(Prideful-independence)。[10]台湾学者林火旺提出包括推理和理性批判能力、自主性和相互尊敬、开放的心灵。[11]这些认识都集中反映了协商民主对公民素养的要求。在我们看来，协商民主是一个动态的过程，起点是具有独立人格的公民个体，过程是公民个体围绕公共问题的协商对话，结果是公民个体间共识的达成。协商民主的不同环节，对公民素养提出了不同的要求。 1.协商民主中公民个体的素养 协商以公民个体为起点。作为个体的公民，一方面是个体自身，另一方面是协商中的个体，这就使得协商民主的公民个体与自由主义民主的公民个体既有相同的一面，也有不同的一面。作为协商民主的个体公民，必须具有自主性、理性和责任性。 自主性。协商民主批评自由主义民主孤立的个人主义，但并不否定自由主义民主的个体。如果像古代民主那样，只有整体，没有独立个人主体，就无须协商。因此，协商以独立个人主体为前提。自主性是对协商公民的第一要求。公民在协商过程中必须是作为具有独立人格的主体，不受他人支配，也不受社会或共同体的支配，具有自己的权利和自己对美善观念的追求。 理性。自由主义民主也以公民的自主性为前提，但自由主义民主的投票最后沦为公民的“理性无知”。为此，针对投票公民的理性匮乏，协商民主强调以理性为基础。理性意味着公民个人观点的表达首先是基于自己理性的思考，提出的观点是有理由的，是经过深思熟虑和论证的，这是一种个人理性。理性还意味着在协商过程中，个人不固执己见，能够在获得最具说服力信息的基础上修改自己的观点，并接受对其建议的批判性审视。理性不仅表现在对自己观点的理性表达上，也表现在对他人观点的理性审视、批评和建议上。因此，协商过程中，我们不仅要理性思考自己的观点，也要理性对待他人的观点。 责任性。公共协商中个人意见的表达是基于自己真实的意愿，能够真正地对自己的观点负责，对自己的选择予以认真权衡，对选择的后果有充分的估计，也对自己选择可能出现的后果勇于承担责任。责任不只是对自己的行为负责，参与协商过程的公民还承担着对他人的责任，包括：(1)提供理由说服协商过程中所有其他参与者的责任；(2)对协商过程中提出的其他理由和观点予以回应的责任；(3)根据协商过程提出的观点和理由修正各种建议以实现共同接受的建议的责任。[12] 2.协商民主中公民主体间的素养 协商民主不同于自由主义民主，自由主义民主的主旨是个人及其权利保护，协商民主的主旨是公共利益。但这种公共利益又不同于城邦的公共利益，城邦民主只有城邦，没有个人，个人淹没于城邦之中；协商民主以独立个人为前提，是多元的主体，它要求参与协商的公民不只关注自我，还要关照他人，通过对话，达成共识。因此，协商中的公民应该具有平等与尊重、包容与宽容、互惠性、对话能力和公共理性等品质。 平等与尊重。在民主参与过程中，每个公民都被赋予自由平等的权利和平等的地位，包括平等的自由发言权利，并享有平等的机会影响决策结果。“原则上没有任何人可以排除在外，有可能被决策所影响的任何人都具有同等的机会进入和参加讨论。”[13]公民要实现对公共决策的平等影响，仅有程序平等是不够的，因为现实中某些群体或精英对决策结果拥有更多的支配权力，而另一些群体或个人则被排挤或边缘化，他们对公共决策的影响力是不平等的。为了实现公民对公共决策影响力的实质平等，遵照罗尔斯“弱势补偿”的公正原则，需要对弱势群体或个人以一定的倾斜，实现结果的平等。协商民主是多元主体间的协商，每个公民都是作为一个独立思考的主体而存在，其思想是多元的，甚至是异质、不可通约的，因此，协商民主必须要求公民相互尊重。尊重是一种态度，把他人当作和自己一样，是对别人价值的承认。只有尊重，相互之间才有可能协商，才有可能形成某种共识。 包容与宽容。协商主体的多元决定了他们对问题的看法，必然会产生分歧乃至冲突，而协商的目的是为了达成共识。为了使多元主体达成共识，而又不对协商中的个人进行排斥，参与协商的公民必须具有包容的品格。I.M.扬把包容视为交往民主的核心范畴。[14]包容就是要求公民有海纳百川的宽广胸襟，能够接纳不同的意见，听取不同的声音，尤其是能够聆听那些不接受世俗的人的意见和反对自己的人的意见。“任何排除异己的审议，都是对审议原则和精神的违背，都将使审议民主名存实亡。”[15]因此，协商民主是开放的、公开的。从参与主体来说，它不排斥任何一个人；从参与的形式来说，参与者开诚布公表达个人的观点；从协商结果来说，保持着对真理的开放。对于那些异己的观点，允许它们的存在，并能够公正地对待提出异己观点的人。这需要参与者的宽容，宽容不是怜悯，怜悯体现的是不平等，而宽容体现着对他人的平等与尊重。 互惠性。“互惠性要求公民所提出的理由必须是公民共享的，也就是说在理想的审议情境中，只提出自己认为是真实或有力的理由是无用的，因为这样的考量可能被其他合理的人所拒绝。”[16]每个参与者都不能把自己的观点和理由当作个人偏好的表达，而是要基于公共性的考虑，为了实现公民间的合作。既然是为了合作，可以吸收别人的意见，也可以修改自己的观点，最终形成共识。自由主义民主缺少协商的环节，过度依赖投票的多数决定，会导致多数人的暴政。协商民主若通过审议即可达成共识，则无须借助投票机制，这是一种较理想的状态。如果通过协商还不能达成共识，只能诉诸投票的方式，但这种投票也是以充分审议为前提的，显然不会成为多数人的暴政。 对话能力和公共理性。哈贝马斯把协商民主视为话语民主，认为协商就是一种理性的沟通。语言沟通、对话能力和理性的公开运用能力是理性沟通的关键。哈贝马斯提出了语言沟通的基本要求：可理解性、真实性、真诚性和正确性。[17]个人必须真实表达自己的意愿和观点，必须以其他人可以接受的方式表达，能够在相互信任的关系中展开对话，与其他人一起分享思想观点。对话不是争吵，不是一方说服另一方，更不是以权力压制对方。对话是一种平等商议，基于对别人的尊重和对他人观点的合理吸收，对话蕴含着理性的公开运用。正如前面所说，协商民主要克服自由主义投票民主的理性无知，强调协商必须基于公民的理性思考，所提出的观点是有理由的，但这种理由不是建立在维护个人偏好的基础上，而是一种公共理由、公共理性。投票民主反映的不是公共利益，而是个人利益的聚合。协商民主要反映公共利益，个人提出的理由应该基于公共理性。罗尔斯认为，非公共理性有多种，包括各种联合体的理性；公共理性只有一种，是“所有的推理方式——无论是个体的、联合体的，还是政治的——都必须承认的某些共同因素：判断概念、推论的原理、论据的规则，以及许多其他因素”。[18]只有借助公共理性，民主才能实现从聚合(Aggregation)向审议(Deliberation)的转变。 3.民主共同体中公民的素养 协商民主的目的是使个体公民之间形成共识，建设民主的共同体。民主共同体中的公民应该具有公共意识与公共精神、多元共识、“差异性团结”与公民友谊，公民只有具有这些素养，才能实现民主共同体的公共性。 公共意识与公共精神。相对于自由主义民主追求个人权利而言，协商民主追求公共利益。但协商民主之公共性不同于古代民主之公共性，古代民主的公共性是没有个体分化的公共性，是整体的“一”。协商民主的公共性蕴含着多元主体，是多中的“一”。在其中，虽然公民追求个人利益，但这种个人利益是在更广泛的公共精神背景下的自我利益，是有助于促进他人利益的自我利益，有助于促进公共性的自我利益。协商民主以社群主义为理论基础，认为每个公民归属于特定的群体，这种隶属不只是物理上的，更是心理上的，“公民们必须感觉到他们属于同一个共同体。他们必须要有在一起共同生活和共同治理的愿望，要有共同分担命运的愿望。……简言之，社会团结要求公民们彼此认同，从而把自己的同胞公民当作‘我们’的一分子。这种共同归属感和共同身份感能够帮助维系彼此间的信任和团结的关系”[19]。 多元共识。如何理解协商民主所形成的共识，博曼提出了单一性共识和多元性共识。单一性共识是要求公民基于相同的理由而融合，而不是根据不同的理由商议达成。古代民主就是一种单一性共识。协商民主面对的是多元主体，公民必须平等尊重各种不同主体的利益，在多元主体的利益存在分歧乃至冲突的情况下，协商民主致力于达成的是包含差异的多元共识。“多元共识仅仅要求的是公共协商过程中的持续性合作，即便存在持续性的分歧也不要紧。”多元共识“并不要求所有公民出于相同理由而同意，它只要求在相同的公共协商过程中公民能够持续合作与妥协”。[20]博曼的“多元共识”就是罗尔斯的“重叠共识”，即在各种合乎理性的完备性学说之间寻求相互重叠的共识面。多元共识或重叠共识，既保持了个人观点的独立性，也是公民之全体的观点，保持了他们之间的共同性。 “差异性团结”与公民友谊。协商民主中公民的参与和共识的达成，目的是建设民主共同体。建设多元的共同体，一种方式是融合，另一种方式是差异性团结。融合是一方把另一方、主流群体把非主流融化，使弱势个人或群体失去了自我。为了达成共识，融合采用的是消灭差异的方法。融合的方式显然不适合协商民主的多元主体的要求。协商民主共同体中的公民是陌生人之间的公正关系，针对这种关系，I.M.扬提出了“差异性团结”的概念。“差异性团结的理想既关注陌生人之间的团结，也关注各种差异。扬认为，在复杂多元且人口众多的社会中，容纳的理想必须依赖相互尊重和关怀的概念，这种概念确认差距的存在。”“差异性团结的理想从不把相互认同和亲密关系视为尊重和容纳的公开或潜在条件，……差异性团结的理想是立基于陌生人之间的正义责任而引导交往民主的实践削弱或消除非正义的。”[21]自由主义的契约不可能维持团结的共同体。团结是要用友谊维护的。友谊有私人友谊和公民友谊之别。亚里士多德早在《尼各马可伦理学》中就提到二者的区别：家室友爱是私人领域、私人生活中的伦理道德关系，比如父母子女之间，朋友兄弟之间，这些伦理关系因私人情感的亲疏远近而体现出特殊性；公民友谊是公民在公共生活中一种普遍的友爱关系，属于公共生活和公民伦理的范畴。[22]私人友谊是熟人之间的特殊关系，公民友谊是陌生人之间的普遍关系。融合依赖于公民对共同体的忠诚，而差异性团结依赖于公民间的友爱。 三、建立一种以协商为核心的民主教育模式 为使学生作好承担当代公民责任的准备，学校应努力培养学生的协商民主素养，学生协商民主素养的培养需要一种特殊类型的公民教育——协商民主教育。“民主教育既是一个教育理想，同时也是一个政治理想。”[23]协商民主教育就是要使学生——未来公民——掌握协商民主的知识，具有协商民主的意识和态度，在学校协商民主的教育活动中，掌握协商民主的技能，形成协商民主的能力，促进协商民主品格的发展。协商民主教育固然需要通过公民课程讲授协商民主的知识和原理，但更重要的，是使学生通过协商民主的生活，在协商民主生活中践行协商民主，体验协商民主，在民主协商中学会协商民主。正如我们只能在游泳中学会游泳，在做公正之事中学会公正一样，我们也只能在协商民主教育中学会协商民主。许多学者也认为通过教育中的协商民主实践，能够培养学生具备协商民主的素养。协商民主教育就是要把协商的核心理念运用于教育或学校工作的方方面面，包括教育制度、学校管理、课程、教学、班级组织、师生关系，等等，使教育真正成为各利益主体的协商治理活动，使学校和班级成为师生间的协商组织，使教学成为师生间的协商对话，建立起师生主体间的协商关系，使教育生活成为一种民主协商的生活。在民主协商的教育生活中，通过民主协商的教育实践，涵养学生协商民主的能力和品格。 1.建立以协商为核心的教育治理机制 古特曼认为，民主教育的基本问题是民主社会教育权威的分配，即“谁有权决定教育”的问题。古特曼考察并批判了三种西方流行的教育权威理论：以柏拉图为代表的“家庭国家”(Family State)理论，以洛克为代表的“家庭构成的国家”(the State of Families)理论和以密尔为代表的“个体构成的国家”(the State of Individuals)理论。“家庭国家”以国家意志为唯一，将教育权威完全置于国家之手，推崇符合国家正义的唯一的良善生活方式。“家庭构成的国家”将教育权威置于父母手中，父母具有教育子女的所有权利，按照他们认为适当的方式教育自己的孩子。古特曼认为：“国家和父母都不具备能力实现这一教育理想(指协商民主——引者注)。因为父母不可能(也不愿意)抗拒一种强烈的人性冲动：希望把自己的、特殊的成见传递给自己的孩子。而即便是最自由的国家也必然会颠覆中立原则：这些国家会试图教导孩子去理解把整个社会融合在一起的基本(但却是争辩的)价值以及主导性的(但却是富有争议的)文化成见。”[24]“个体构成的国家”理论追求公民选择良善生活的自由权利最大化，拒绝把教育权威赋予任何团体或机构，一个正当的教育权威不能影响孩子对优良生活的选择。但在古特曼看来，把教育权威完全的自由化也是不合适的，受教育者良善生活的选择自由必须限定在一定范围内，职业的教育者应该承担为受教育者筛选民主价值观和辨别真假民主道德的责任。古特曼对上述三种教育权威理论都进行了分析，指出它们虽然都包含了部分真理，但都没有为教育权威提供充分的依据。在培育公民道德品格的过程中，国家、父母以及职业的教育者都扮演着重要的角色，民主国家的教育权威必须由父母、公民以及职业的教育者共同分享[25]，民主教育就是以这种最具包容性形式出现的“有意识的社会再生产”。 古特曼提出的教育权威共享理论，体现了现代社会的教育“治理”理念。近代以来，教育从宗教、行会转变为公共教育之后，国家控制了教育的权利，教育成为国家的教育，公民必须按照国家的要求接受特定的教育，成为国家所要求的社会公民。国家由此成为教育权威的唯一合法性来源，对教育具有绝对的统治权。统治不同于治理，统治是一种专制的管理方式，治理是一种民主的管理方式。统治意味着操纵、控制、强迫，它把管理对象视为被动的客体，统治者和被统治者是界限分明的等级关系。治理是对统治的反叛，是一种更加民主、更加温和、更加开放的新型管理方式。统治是由政府实施的，政府是唯一的合法性权威。但“治理的本质在于，它所偏重的统治机制并不依靠政府的权威和制裁。‘治理的概念是，它所要创造的结构和秩序不能从外部强加；它之发挥作用，是要依靠多种进行统治的以及互相发生影响的行为者的互动’”[26]。全球治理委员会在《我们的全球伙伴关系》中为“治理”下了较为权威的定义：“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突或不同的利益得以调和，并且采取联合行动的持续的过程。它包括有权迫使人们服从的正式机构和规章制度，以及种种非正式安排。而凡此种种均由人民和机构或者同意、或者认为符合他们的利益而授予其权力。”[27] 由全球治理委员会的定义可以看出，治理是一种由共同的目标支持的活动，从本质上看，治理与统治有很大的不同。一方面，二者权威的来源不同。统治的权威是唯一的，来自政府；治理的主体是多元的，除政府权力机关之外，还包括非政府组织、市场、私人机构和公民个人等。“治理意味着一系列来自政府、但又不限于政府的社会公共机构和行为者。”[28]另一方面，二者的权力运作方式和机制不同。统治依靠政府的权力自上而下运行，是一种垂直的等级关系，是上级对下级以及公民个人的控制；而治理是多主体的合作、协商与调和，是一种利益共享关系。统治是独占型的权力结构，治理是共享型的权力结构。在统治中，政府具有至上的权威性，是全能政府；在治理中，政府只是参与治理的主体之一，它还要受到其他治理主体的约束，是有限政府。民主化的进程，从统治到治理，就是要不断地弱化全能政府的权力，还权于民，真正实现主权在民，人民当家做主。 协商民主要求教育机制必须从“统治”转向“治理”。首先，教育治理的主体应该是多元的。政府是治理的主要主体，但不是唯一主体。教育治理必须合理地吸收社会机构和公民个人和教育工作者参与，非政府组织、企业、私人机构和职业的教育者、家长和学生都应该成为教育决策者。教育不能成为政府的“独角戏”，而应是多元主体的“合奏”。教育为什么、怎么办，既要体现国家意志，也要考虑到社会要求、用人单位需要、个体的发展和教育自身的规律。其次，教育治理的过程应该遵循平等协商、对话的关系，建立利益共享的伙伴关系。统治是统治者对被统治者的控制，体现着统治者的意志，为的是实现统治者的利益。而治理是多元主体之间的平等协商与对话，实现多主体利益的共享。民主的教育必须利用协商对话机制，提升教育的公共品质，使每个公民、每个阶层都有机会参与教育决策，而不能成为某一阶层、某个群体或某些人的牟利工具。 2.建设以协商为核心的学校和班级治理组织 从“统治”到“治理”机制的变化，不仅体现在教育权威的变化上，也体现在学校内部组织结构的变化上，使学校管理由控制型转变为参与型，使学校成为师生共同参与治理的民主公共领域。“学校组织在本质属性上更应该是一个民主治理的空间，使教师和学生在这个空间中成长为独立自主的公民。学校治理支持教师和学生实现对学校公共事务的共同管理，以此来发展学校组织的公共领域属性，同时也为社会培养优质的公民品质。”[29] 学校不是校长的学校，是师生共同的学校，校长肩负着师生重托，履行管理的职责，师生是学校真正的主人。校长负责制绝不是校长一个人说了算，一个人说了算的学校必定是独裁的学校，这样的管理也必然是一种专制型管理。学校权力高度集中于校长、副校长和少数中层干部，普通老师和学生无权参与学校管理，违背了学校作为一个治理组织的权利共享理念。因此，必须从制度上确保师生能够共同参与，如建立教职工代表大会、学生代表大会以及诸如教授委员会、教学委员会、学术委员会等各种专门委员会，做到学校的公共事务和重大决策，都要由师生或者师生代表和专业人员共同协商决定。学校要积极征询每个人的意见，使每个人有知情权、参与权、监督权，能够在学校决策上发挥集体智慧。协商民主要求师生对公共政策进行公开讨论，并且提出可行的方案或意见。因此，学校一方面要限制校长的独断专权，增强校长的民主意识；另一方面要赋予师生相应的权利，激励他们共同参与。 对学生来说，民主管理更多体现在班级管理上，使班级成为教师和学生共同治理的组织。在传统的班级管理理念中，班主任、辅导员是班级的“家长”，对学生起着控制、威慑作用。在班主任、辅导员授意下成立的班委会，是班主任管理班级的“替身”，使得班级大大小小的事情都在班主任的掌控之中，学生只能按照班主任的授意被动作为。班级治理的理念，使我们首先要把班级视为教师和学生共同的“家”，班级的任何事情都由家庭成员共同商议，也由大家一起来完成。学生自己选举各类学生干部，建立班级各项公约，班级设置各种岗位，使每个学生都有机会参与班级管理，既使他们的能力得到锻炼，又使他们的责任性和公共精神得以增强。班主任、辅导员是班级中平等的一员，他们以平等的身份参与班级管理和班级活动。当然，学生的发展性和不成熟性，决定了学生的活动离不开班主任和教师的指导，但指导并不是包办，班级最终是学生共同的班级，是学生做主管理的班级。学生不一定有机会参与学校管理，但必须保证其有机会参与班级管理，使他们在班级管理中学会理性思考，学会协商对话，学会履行一个民主班级成员的责任。 3.构建协商课程 协商课程是协商民主理念在课程编制中的运用。作为一种政治理念，协商民主是指政治共同体中自由平等的公民，通过参与政治过程，提出自身的观点并充分考虑其他人的偏好，根据条件修正自己的理由，实现偏好转换，形成一致的观点。如同没有协商的政治是独裁政治一样，没有协商的课程也是一种专制课程。协商课程论就是在批评传统课程缺少学生参与的基础上提出的，旨在使学生参与课程，调动学生学习的积极性。协商课程最早的倡导者澳大利亚学者布莫指出，传统课程广泛使用着一种药理学的隐喻：教师对知识的限定即是准备“药剂”，然后依据“处方”的剂量为学生配药。教师依据“处方”，决定学生学什么、怎么学，教师决定着学生的学。这种假设建立在教师“有”知识、学生“没有”知识的基础上，“没有”依赖于“有”，因此，教师控制着知识分配的权利，决定着学生学什么，怎么学。这是一种教师专制的课程模式。[30]其实，把传统教育控制的责任都归结为教师也不妥，教师也是课程中的被压迫者。教师是社会的代言人，社会决定着教师该传授什么，怎么传授；社会委派专家编写课程，教师不过是课程的消费者和忠实的执行者。教师在课程编制中没有权力，他们受社会委托，扮演一个中介人的角色，把社会的要求转手传递给学生，教师有按照社会要求传授的权利，学生有接受教师传授的义务，教师和学生都无权改变由社会决定的课程。因此，传统课程问题，不是教师的问题，甚至也不是教育的问题，根本的是社会权力的控制问题。只有从统治转向治理，建立教育的治理机制，才能使协商课程在政策上具有可能性。 西方“课程”一词，源于拉丁文currere，意为“跑道”。“跑道”，既可理解为静态的，也可理解为动态的。静态的跑道，重点在“道”，是别人已经预设好的道。具体到课程上，课程就是由专家设计好了的跑道，供教师和学生使用的跑道。课程编制是专家的事情，师生只是课程的消费者。鉴于传统班级授课制更强调教师的教，所以，课程多为教师的跑道(谓之于“教程”、“教材”)，而非学生的跑道。动态的跑道，重在“跑”，跑道是自己跑出来的道。具体到课程上，课程是师生共同跑出来的道，师生是课程的共同参与者，是由师生共同协商决定的，而不是由专家提供的，师生才是课程的主体。课程从静态的跑道到动态的跑道，意味着从专家设计课程转变为师生共同协商课程，把师生作为课程设计的主体，赋予了师生课程开发的权力。课程不再是专家制定的课程，而是师生共同参与协商制定的课程。 一些课程研究者只看到学生在课程中受教师支配，批评教师对学生支配，因此，强调协商课程中学生的参与，其目的在于使学生成为主动、乐意、高效的学习者，以改变过去在学习过程中被动、不情愿、或受强制的状态。如布莫就指出，协商课程意味着让学生参与、修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反思的意识和能力。[31]这种认识没有看到教师在课程中受社会权力的支配，在课程编制中也没有权力。其实，没有社会政治民主，教师参与课程是不可能的。即便是学生参与了课程学习，但学习的仍然是社会规定的价值观。因此，没有社会治理体制的变革，教育的问题无法真正得到解决。只有协商民主使社会由一元统治转变为多元治理，使教师和学生成为教育决策的主体，他们才能真正地参与课程的编制，并使课程反映他们的声音。解放教师是协商课程首要的任务，在此基础上，教师赋予学生课程参与、协商的权利。 协商课程不是培养协商民主公民的某种特殊课程，而是课程编制的一种指导思想，它旨在强调教师和学生共同参与课程编制，师生共同商量决定学生学什么、怎样学、学得怎样，以替代传统由教师决定学生学什么、怎么学的控制型教育。从教育心理学的角度看，师生协商学习，改变过去学生在教师面前的被动学习状况，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高学习效率和学习效果。从公民教育的角度看，协商课程以师生在课程中的协商为机制，“致力于把学校课程建设为一个民主、公共的空间，在课程公共空间中展示教师和学生的公民身份，以及在公民身份认同的基础上展开公民的交往活动”。[32]协商课程中的师生都是课程的参与者，是课程的主体，而且是平等的主体，学生学什么、怎么学，不是教师决定的，也不是学生决定的，而是师生协商共同决定的。针对传统课程存在的师生课程权力的缺失，一方面，要求教师转变角色，教师从课程的消费者转变为生产者，从课程的忠实执行者转变为课程的建构者，成为课程的反思实践者、批判者和创造者；另一方面，要为学生赋权，鼓励学生参与到课程设置、课程内容、课程实施和课程评价中，真正使课程成为学生的生命体验，使课程真正体现学生的自主性和建构性。教师和学生同为协商课程的主体，课程尊重学生的发展要求，但不是一味顺从学生，教师对学生的课程选择具有一定的指导权力，只不过这种权力不是一种支配，而是一种理性的引导，套用美国后现代主义课程理论专家多尔对师生关系的论述，我们也可以说，教师是协商课程中的首席。 4.开展协商对话教学 学生在校的大量生活是课堂生活，课堂教学、课堂生活是否民主直接决定着学生民主素养的养成。传统的教学习惯于教师灌输，弗莱雷在《被压迫者教育学》中描述了教师灌输的种种表现：(1)教师教，学生被教；(2)教师无所不知，学生一无所知；(3)教，师思考，学生被思考；(4)教师讲，学生听——温顺地听；(5)教师制订纪律，学生遵守纪律；(6)教师作出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；(7)教师采取行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；(8)教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；(10)教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。[33]“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”[34]从认知层面来说，灌输式教学把学生变成了“容器”；从精神层面来说，它把学生作为听话的“奴隶”培养，使他们失去了理智，失去了自我，更失去了批判与反思精神。 正是对灌输式教学的反思，才有主体教学的出现。主体性教学强调个人主体性，无疑是正确的，但过分张扬的个人主体性，在注重自我的同时，又忽视了他人，更忽视了公共性，使之成为自由主义民主中孤立的个人。相对于自由主义民主的个人主体性，协商民主是一种主体间性。主体间性以个人主体性为前提，但不是自我中心，同时，把他人作为平等的主体，实现个体间的共在。协商民主要求公民首先作为理性的个人主体；其次，作为主体间性的个人，具有主体间的平等、尊重、包容、责任、互惠等。从灌输式教学到主体性教学，把学生当作教学过程中的主体，使学生的主体性得以解放和高扬，但协商对话的教学不能仅停留在高扬个人的主体性上，必须进一步走向主体间性。协商对话是开展主体间性教学的有效手段。 协商对话教学不仅是培养协商民主公民的需要，知识转型也为协商对话提供了可能。传统的知识观是符合型知识观，知识取决于是否符合客观事物的属性。客观事物是不变的，因此，知识也是唯一的、永恒的、不变的。对于这样客观不变的知识，教学只能是灌输，使学生掌握唯一不变的知识。现代知识观是建构主义知识观。在建构主义看来，知识不是客观的，而是主体的经验、解释和假设，由学习者个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。所以，在建构主义背景下，知识具有情境性和主观性。正因为知识不是唯一的，是可以建构的“情景化知识”，因此，不同的人对知识的不同解读，才使教学成为一种协商与对话。 对话不是师生一问一答，教师问学生，答案在教师心中，学生的回答只是看是否符合教师心中的答案，依然是一种灌输。对话是师生之间、生生之间平等的交流，每个人都说出自己的观点，同时认真倾听别人的观点，从别人的观点中发现自己的不足，吸收他人的长处，修正自己的观点，建构共同的知识经验。虽然建构主义主张个人建构自己的知识，但绝不意味着走向相对主义。人们对同一事物的理解，虽然各人感受不同，但事物本身是相同的，“主体—客体—主体”的理解模式，使我们看到理解还受客体本身的制约。正因为受到中介客体的制约，教学中的协商对话，才可能达成共识。对话体现了师与生、生与生间的平等，如果只有对话，参与对话者可能知道对方的观点，但他们可能还固守自己的观点。教学要形成共识，必须通过协商。协商意味着共同建构，只有在协商中，才是使师生对同一事物形成共识。现代教学不追求固定的标准答案，但也不意味着每个人“怎么说都行”。教学通过师生间的协商对话，建构共同的认识，这是教学的目的之一，但不是唯一的目的。协商对话必然伴随着不同的认识。协商对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的差异，思想的碰撞，才是对话的主旋律。教学虽然不是民主政治，但在协商对话的教学中，同样可以使民主公民的平等、尊重、互惠、包容的品格以及批判的、探究的、反思能力得到锤炼和发展。公民在政治协商中成为民主公民，学生在协商对话教学中学习民主，为民主公民做准备。 收稿日期：2014-05-01 注释： ①Deliberative Democracy有很多译法，包括审议民主、审慎民主、协商民主、商谈民主、商议民主、话语民主等，本文在引用时尊重原文的用法，其表达的含义与本文的“协商民主”相同。 ②Amy Guttmann，国内译为“古特曼”，又译为“古德曼”，本文统一使用“古特曼”的译名。标签：协商民主论文; 自由主义论文; 治理理论论文; 公民权利论文; 政治论文; 民主制度论文; 生活教育论文; 决策能力论文; 政治社会学论文;