“删节版”语文教材之作者意图与编者意图，本文主要内容关键词为：意图论文,编者论文,语文教材论文,作者论文,删节版论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任意翻阅一本中小学语文教材，我们都能发现课本中的选篇多数经过编写者的润色、修改，也就是说学生读到的作品是经过教材编写者处理后的作品。这种处理在教材中呈现为三种情形：一是长篇作品的节选，二是单独成篇作品的删节，三是单独成篇作品的改写与改编。本文所讨论的主要是第二、第三种情形，即编写者对于单独成篇作品的删减与改编。编写者为什么要修改这些篇目，改编了哪些内容？修改前和修改后的作品有什么区别？这些改编对教学有怎样的影响？作为作者的张之路先生在《语文学习》2007年第10期刊发了《关于〈羚羊木雕〉》一文，对教材中《羚羊木雕》的删节提出了自己的疑虑。
编者对文章作了比较大的改动，除了题目之外，首先改动的是主人公的性别，我的朋友万方原来是个男生，现在改称万芳，被称为“她”，这样一改，“我”在书中也被理解为女生了。由于这样的改动，“我”和万芳在课文里的表现就不是那么准确和顺畅了。比如万芳和“我”换礼物的时候，从兜里掏出一把弯弯的小藏刀送给“我”，女孩子玩小藏刀让人感到稍稍有些别扭。课文中的另外一个细节就是“我”和万芳在体育课换裤子，虽然课文中已经删掉了“忽然，他把自己的裤子脱下来”这样的句子，把地点移到树底下，换好了拍拍屁股，还嘿嘿的笑，读起来还是让人有一种生硬的感觉！……对于这些改动，我理解课本编者的苦心和课本作为范本必须体现教学目的的意图。但这些改动有成功也有值得商榷的地方。
这里我们姑且把张之路先生创作《羚羊木雕》时的写作意图，称为“作者意图”；把教材编写者选编此文进入教材时的意图，称为“编者意图”。那么作者意图与编者意图在学理上具有怎样的关系呢？首先，作者意图是指向普通阅读者，而编者意图是指向在校学生这一特殊的阅读者。其次，作者意图是作者生活经验的提炼、升华，是作者本人对生活感知的一种反映；编者意图表现为编写者根据学生的心理、年龄特点，根据语文课程标准的要求，对作品进行的一次“再创作”。第三，作者意图所指向的普通大众包括学生这一群体，但是，面对人生观、世界观还未完全成熟的学生，这一群体具有特殊性，还需要有一定的编者意图的指引。编者意图总是为一定的教育目标服务的，如果作品超出这个目标，编者理应对作品进行一定的取舍与改编。可见作者意图并不必然表现为编者意图，即两者之间不是对等的，作者之必然不等于编者之必然，作者意图与编者意图之间存在一定的界线。同时，编者意图也应受到一定标准的约束和限制，不能想当然地改变作者的写作意图。根据教材中删节篇目的特点和内容，我们尝试对编者意图作如下归纳。
一、教材的编选体现一定的教育目标和意识形态
任何教材的编写都服务于一定的教育目标，而教育目标的制定必然表现一定时代的特色。教材编写者对于选篇内容的取舍必然围绕一定的教学目标。如大家共知的原因，新中国成立后，周作人的作品在各个版本的中小学教材中就从未出现过。这种大家共知的默契当然是出于一定的意识形态。从这个角度来审视教材编写者的意图，我们认为编者的取舍是一个时代和社会的需求。我们以闻一多的《最后一次演讲》为例进行有关的分析。
闻一多的《最后一次演讲》一直是中学语文教材的传统篇目，但是教材编写者删除了其中一段有关司徒雷登的话。原文在“我们的光明，就是反动派的末日”一句后面，还有这么一段话：“现在司徒雷登出任美驻华大使，司徒雷登是中国人民的朋友，是教育家，他生长在中国，受的美国教育。他住在中国的时间比住在美国的时间长，他就如一个中国的留学生一样，从前在北平时，也常见面。他是一位和蔼可亲的学者，是真正知道中国人民的要求的，这不是说司徒雷登有三头六臂，能替中国人民解决一切，而是说美国人民的舆论抬头，美国才有这转变。”① 由于演讲词提到了当时的驻华大使司徒雷登，并对他有赞许之辞。这和大家熟知的毛主席的《别了，司徒雷登》一文中的观点有了冲突，围绕教学大纲的编选原则，为了不引起争议，这段话必须删除。
阿普尔认为，文本（也就是课本或教材）不仅仅是“事实”的“传递系统”。它们是政治、经济和文化活动、斗争以及妥协的产物。② 出于意识形态要求的编选，没有对与错之分，只能说删节是否合适。一种取舍就是一种遮蔽，同时也是一种澄明。根据福柯关于知识与权力关系的论述可知，知识和权力是同一个过程的两个方面。知识不可能是中立的、客观的、纯粹的。他认为对某一特定的权力关系来说，知识只有合法与否的区别，而无真伪之分。任何知识都不是来自某一知识学科，而是被一种权力关系笼罩。③ 因此，围绕此类删节版教材对与错的相关讨论，应转变为“为什么删节”、“删节是否适宜”等问题的相关研讨。
二、教材编选体现学生的生理和心理特点
以“文选型”篇目为主体的语文教材，选文的科学性问题一直受到各方质疑，年级越低教材追求科学性的意图愈明显，如小学一、二年级的选文受识字量等条件的制约，教材的编选必须遵循一定的科学规律。年级越高，语文教材对学生生理和心理特点的体现就好像越无从谈起，同一篇课文，可以安排在不同年级段进行教学，名曰“深文浅教”或“浅文深教”。这一点也成为语文教材编选中诟病最多的地方。既然语文教材选文序列性不强，放在这个年级段可以，放在那个年级段也可以，为什么一定要删除作者原文的内容呢？编者的意图又是如何体现的呢？
以人教版《荷塘月色》为例，2001年版的人教社教材第一册在编选《荷塘月色》时，对第四自然段进行了删节。“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”上句中“又如刚出浴的美人”被编者删除了。从课文内容我们可以推测编者删除此句的理由是文中“出浴的美人”容易让学生产生不良的想象，不利于对学生进行思想教育。到2003年修订时，编写者又把它放回到原文中。从语言的角度看，删除了这个句子，影响到句子的整体感知，作者在此运用了一个博喻的句子，把月光下的白花描写得晶莹剔透、若隐若现、娇艳欲滴、神态娴雅，给人活灵活现的感觉。另外，从高中生的生理和心理成熟情况来说，不会因为这么一个句子就导致他们想入非非。可见，尊重学生的阅读体验，了解学生的认识心理，编者改变了自己的编写意图。
再来看一下最近在网上吵得沸沸扬扬的关于《口技》一文的讨论。林嗣环的《口技》选入初中语文教材已有些年头，教材原文是：遥闻深巷犬吠声，便有妇人惊觉欠伸，摇其夫语猥亵事。夫呓语，初不甚应，妇摇之不止，则二人语渐间杂，床又从中戛戛。既而儿醒，大啼。夫令妇抚儿乳，儿含乳啼，妇拍而呜之。夫起溺，妇亦抱儿起溺。床上又一大儿醒，狺狺不止。当是时，妇手拍儿声，口中呜声，儿含乳啼声，大儿初醒声，床声，夫叱大儿声，溺瓶中声，溺桶中声，一齐凑发，众妙毕备。满座宾客无不伸颈侧目，微笑默叹，以为妙绝也。
教材经过编者改编以后变成：遥闻深巷犬吠声，便有妇人惊觉欠伸，其夫呓语。既而儿醒，大啼。夫亦醒。妇抚儿乳，儿含乳啼，妇拍而呜之。又一大儿醒，絮絮不止。当是时，妇手拍儿声，口中呜声，儿含乳啼声，大儿初醒声，床声，夫叱大儿声，一时齐发，众妙毕备。满座宾客无不伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝。
大家争论的焦点是编者删除其中的有关语句，是否属于多事，其中的“床又从中戛戛”会不会让学生浮想联翩。坚持不删者谓，生活在信息化时代的学生，什么没见过，什么没听过，这些内容算得了什么。坚持删除者，认为“好奇容易害死猫”，因为“他们年龄太小，缺乏判断力”，床笫之事不适宜于学生在课堂教学中讨论，教师在讲解时可能也往往会难开其口。人民教育出版社老编辑、著名语文教育专家刘国正表示，早在解放前，开明出版社出版的国文教材选取该文时，就已经对文章进行了删改。“当时的历史背景，肯定不允许涉及情爱内容的文字出现在语文课本中”。后来，人民教育出版社沿用了该版本，他也认为，删改之后，原文本意并没有受到影响。不过，他赞成恢复原版内容：“删除部分内容已经是上个世纪的事情了，现在把这些内容加进来没什么大不了。”④ 教材编写者对于传统教材的编选依赖，导致新的教材亦步亦趋。我们曾经有过谈“性”色变的年代，但是随着时代的前进，性教育在某些地方早已成为学生的必修课程，从学生接受心理和年龄来看，这些内容的出现不会导致大家想象的那些令人不安的结果。
总之，我们认为编者对作品的改编，在考虑时代特色的同时，还要从学生的生理和心理的阶段性加以考虑。从选择论的角度看，只有理解了选择的客体（即学生的生理和心理特征），才能真正理解自我存在（编造者的目的），才能正确理解为何要选择（选择的原则），也才能明确是谁在选择，以及怎样实现这种选择。⑤ 如果课文超出了学生的接受范围，当然需要编写者加以改编。如果课文经过教材助读系统的帮助，学生通过一定的阅读提示、阅读策略能够理解和掌握作者的写作意图，对于原文就没有必要再作进一步的加工与处理。编写者的主要任务是设计相关的问题，指导学生一步步走进文本，领略文本的深意。可见教材编写者的主要作用不仅仅是“选”，更在于“编”，把文本编入哪个主题、哪个单元？围绕这个文本开发了哪些知识？这是凸显编者意图的地方。
三、教材编选追求某一局部的完整性
由于受篇幅的限制，对于较长的课文一般要作部分删节，这些删节某种程度上传递了编者对作者意图的一种理解，编写者往往会把自己认为比较精彩的内容编入教材。但是这种取舍往往由于种种原因会以偏概全，以局部代整体，不利于学生了解课文全貌。以莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文为例⑥，作品原文开头有这么一段：
一个白胡子穷老头向我们行乞。我的同伴约瑟夫·达伏朗什给了他五个法郎。我吃了一惊。他对我说：“这个可怜的人使我想起了一件事，对这件事的回忆不断地纠缠着我，让我来讲给你听听。事情是这样的。”
作品的结尾部分也有部分删节，原著是这样的：
从此以后我再也没见过我父亲的弟弟！这就是你今后还会看见我掏出五个法郎给流浪汉的原因。
教材编写者的编写意图在这里很明确，即教材在编选时删除了以上内容，并不会影响学生的阅读，并不影响对作品的理解。但是，如果从作者的写作意图和文本表现的创作意图来分析，编写者的改编在某种程度上是存在问题的，主要表现为：一、淡化了作品的文本意识，特别是文本中叙述者的意识被淡化了。文章开头这段话，表明作品是站在小约瑟夫的角度来叙述的，而不是作者莫泊桑在叙述。二、文章结尾的这段话，可以解释部分好奇读者的部分疑问。如“于勒后来有没有去找他哥哥一家人？”“小约瑟夫长大后有没有到船上找他叔叔？”等等。三、从作品反映的主题看，小约瑟夫的富有同情心并不是一时冲动使然，在这个冰冷的家庭中，我们还能感受到些许人间的温情与友善。不难看出，编写意图和作者意图之间出现了部分冲突。
我们再来看一下鲁迅名篇《社戏》的删节情况。单从目前人教社教材的《社戏》一文来看，作品呈现出一幅清新、明丽的江南水乡的风貌。这往往会让人误以为本文跟《从百草园到三味书屋》一样，都选自《朝花夕拾》，其实本文选自小说集《呐喊》，而作品里的描写却怎么也不能让人想起那个在“铁屋子里呐喊”的觉醒者。原因很简单，因为教材中的《社戏》一文删除了作者在北京两次看戏的经过。
教科书上读到的《社戏》，被删成一篇地地道道、纯正明了的“社戏”，让中学生读，编者的意图固然有他的理由，但作为一篇艺术珍品，这样一删也就面目全非、不伦不类了。单看这场“社戏”，很多颇具匠心的描写会失去根基，变得做作突兀，特别是景物描写。而单场“社戏”成篇为教材中的《社戏》，其精深隽永的艺术内涵无从谈起，至多只能算是一篇不失优美的浅显的儿童小说而已。其实，这不是一场少年的游戏，而是一个成年人的精神返乡。从创作动因上分析，与其说鲁迅念念不忘既往的少年时代，还不如说鲁迅对现实的都市生活耿耿于怀。⑦ 《社戏》原作的结构安排，突出了作品的内容和主题思想。一开始，作者就用类似杂文的笔调、讽刺夸张的手法，记叙两次看京戏的经过，并得出在那种戏园里“不适于生存”的结论来。对两次看京戏的分量不轻的描述，目的在于反衬在赵庄看社戏的欢乐情景。……这种对比，不就会让我们觉得美好的更加美好，丑陋的更加丑陋吗？而把看社戏的部分放在后面，也是为了能尽量发挥，得到充分的展开。⑧
编者意图如果曲解或略减了作者意图，则必然不能全面深刻地表现出作者的创作风格，不能让学生深刻地理解作品的主题。这表现了编者意图与作者意图间的激烈冲突。如果仅仅从追求局部完整的角度来看，教材编者当然也无可厚非，但从全面深刻理解作品来看，编者的删节还有待进一步论证。
注释：
① 闻黎明、侯菊坤：《闻—多年谱长编》，武汉：湖北人民出版社，1994年版
② 迈克尔·阿普尔著，曲囡囡、刘明堂译：《官方知识——保守时代的民主教育》，上海：华东师范大学出版社，2004年版
③ 福柯著，刘北成、杨远婴译：《规训与惩罚》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年版
④ http://lwq0158.bokee.com/viewdiary.13927971.html
⑤ 周书俊：《选择论》，北京：中央编译出版社，2006年版
⑥ 莫泊桑著，郝远、王振孙泽：《莫泊桑中短篇小说全集》，上海：上海译文出版社，2006年版。
⑦ 叶世祥：《都市人的乡愁——重读鲁迅小说〈社戏〉》，《名作欣赏》，1990,1
⑧ 向雷：《〈社戏〉的艺术技巧》，《北京大学学报》，1963,4