迈向社会性别平等的教师教育——论女性主义对欧美教师教育实践的影响，本文主要内容关键词为：教师论文,平等论文,性别论文,欧美论文,女性主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2006)03-0040-05
一、女性主义研究者对教师教育如何应对社会性别问题的思考
女性主义研究者和一些教师教育者在他们的研究中指出，要应对教师教育中的社会性别问题，应该在以下三个方面做出努力。
1.教师教育机构的制度改革
谢莉(Shirley D.)针对教师教育机构的人事结构和管理机制等方面存在的性别歧视问题，提出了改革教师教育机构的建议：教师教育机构应引入广泛的评价机制以检查自身的政策实践和活动项目中是否带有性别歧视或性别刻板印象。具体应注意到教师的聘用、工作的分配、晋升和雇佣期限等。教师教育机构应建立一种制度来防止和纠正那些被认定为带有性别歧视的政策和实践[1]。
2.对教师教育者提出的要求
研究者认为教师教育的质量依赖于教师教育者个人的素质。教师教育者必须对社会变化引起的男女性别角色的改变作出回应，并将性别平等意识以及对这种问题的敏感性渗入到他们个人行为和职业行为当中。每一位教师教育者都应该做到以下几点[2]：1)理解社会性别角色社会化、性别角色刻板印象及其在个体的职业和日常行为、价值观念、态度等方面的表现；2)审视教师教育课程，教师教育者应该有能力有责任辨别出课程中存在性别歧视的内容或者是对这些问题的疏忽之处，并且能够对辨别出的性别偏见加以纠正；3)教师教育者应当从事教育研究和开发新的教师教育项目，以有助于未来教师对于性别偏见的理解，并以此影响其未来的教学实践。
研究者认为教师教育者对于职前教师的态度、信念和价值观的形成有着重要的影响。主张通过教学语言的改变，即指导教师尽量选择使用中性词语，减少女性被边缘化的程度[2]。
还有研究者专门研究了教师教育者指导实习教师发展其职业能力的教学实践，为教师教育者具体的工作方法提出了两点建议[3]：
第一，教师教育者应当以开放坦诚的态度对待实习教师，以改变传统的教师教育课程中的两部分内容：实习教师讨论课和教学指导课。主要方式是让实习教师在讨论会上讲述自己在教学中发生的故事，并以书面形式对自己的经历加以剖析。教师教育者有必要选择一些揭示学校作为父权制机构或学校教育中性别歧视内容的读物给学生，鼓励学生对自己的教学经历进行真诚的讲述，通过这种方式来塑造实习教师的职业身份认同。
第二，以深度访谈(In-Depth Interviewing)形式指导实习教师，使那些不愿在讨论会上讲述的实习教师有机会表达自己的经历。深入访谈方法充分尊重个人经验并创设出共情和平等的师生关系，教会实习教师倾听学生并与学生相互学习的能力。通过这两种方式重新设计教师教育项目，有助于实习教师理解深植于学校教育实践中微妙的性别问题。
3.改革教师教育课程，融入社会性别视角
许多研究者提出在各级水平的教师培训项目中都应加入与教育中性别歧视有关的内容作为职前教师的必修课程。
谢莉(Shirley D.)指出教师教育课程的目的不仅应当培养教师成为教育者，还应当成为尊重学生在能力、兴趣、文化背景等方面的差异的人；成为有能力设计和选择的研究者，能够在其研究中考虑到消除教育中的性别歧视和性别刻板印象；同时培养出的教师还应当是教育与社会变化的动力，能够根据学生、教育机构和社会的需要来设计和实施其教学内容。因此教师教育应当增加与之相应的内容[1]。
琼斯(Jones)认为美国职前教师培养的教育基础课程中应包含有关美国社会结构、性别社会化和男女同校等教育变革的内容。应当开设教育心理学和青少年心理学课程，帮助职前教师理解不同性别青少年心理发展的差异，及其在社会化过程中性别身份认同的形成。教师教育的方法课程中应当提供机会以促使职前教师反省自己的教学行为。不仅要让他们学会必要的教学方法，还应让他们明白带有性别偏见的教学将给他们的学生造成的危害[4]。
从以上对20世纪70年代以来女性主义教师教育研究者思考的梳理当中，我们不难发现，尽管在教师教育实践中如何应对社会性别问题的具体做法上，研究者意见各有侧重，但都坚守着共同的信念，即：以分析男女两性多样的和差异的经验为基础；注重反思和自我反思；具有鲜明的政治和价值导向；在课堂中，渗透进女性主义的平等的、非科层制的民主组织实践方式；在教师教育实践中，抵制传统的二元对立，如理论与实践、精神与体力、认识论与方法论的对立，倡导沟通与理解的方式。
二、欧美教师教育应对社会性别问题的实践
当前，欧美教育改革的目的主要在于培养有竞争力的个人，并加强对学校课程的控制。许多工业化国家的学校教学和教育学院都没有把社会性别平等看作是优先考虑的项目，并没有对此注入太多的热情。正如韦纳(Weiner)所指出的，当前教育界关注的中心问题是如何对课堂教学加强控制，提高标准测试的水平，以及对成绩不好的学生、教学质量糟糕的教师和学校进行惩罚。出于对教学质量和标准化测试结果的高度关注，社会性别问题被放到一边[5]。尽管如此，欧美国家教师教育的研究者和实践者还是不断地呼吁和倡导，希望引起人们对社会性别问题的普遍关注，提高未来教师的性别意识，加强他们处理社会性别问题的能力。
(一)美国教师教育应对社会性别问题的实践
自从《教育法第九修正案》(Title Ⅸ,Education Amendments of 1972)实施以来，美国的K-12年级学校教育中性别平等已经得到普通重视，但是在教师教育中却仍没有得到重视。性别平等并没有被认为是值得引起重视的问题，也没有在教师教育课程中得到体现。
霍瓦拉(Howara)对美国女性学课程在教师教育机构的开设情况进行了总结。1970年，美国的教育学院和教育系只开设了4门女性学课程。根据1974年教育中性别角色资料中心(the Resource Center on Sex Role in Education)对1200个教师教育机构的调查发现，当时已开设有184门女性学课程，这些课程分散在104所教师教育机构中，大部分机构只开设1-2门课程；大部分课程是由公立教育机构提供，而且教授这些课程的教师也大都是女性[1]。
1994年根据密歇根州的一项对全国30个职前教师教育项目中的30名行政人员、247名教师的调查表明，只有11％的被试曾经进行了广泛的性别平等指导，而有38％的被试说他们很少或者根本没有进行性别平等问题的指导。大多被试都认为性别平等问题应该在教师教育项目中体现得更多一些，教给学生更多的社会性别知识，而且专业书籍中更多涉及这个问题将有助于教师的教学[6]。
1993～1996年，在纽约城市大学的研究生中心(City University of New York Graduate Center)开展了“教师教育平等项目”(The Teacher Education Equity Project)，该项目受到国家科学基金、IBM公司、Hewlett Packard和AT&T基金的资助。来自美国28个州，40所大学和学院的61名数学教育、科学教育和技术教育的教授接受了培训，学习如何在教学中对职前教师进行性别平等问题的教育。对培训结果的评价表明有85％的教授在性别平等教学行为方面取得显著进步。而且开发了一些包含性别平等问题的教师教育教材，主要是在课堂对话、行动研究计划等方面[6]。
1995～1998年美国进行了一项全国性项目，这个项目旨在帮助教师教育者用适当的方法和材料进行性别平等问题的教学[6]。
1996～1999年，美国实施了教师教育指导者计划(Teacher Education Mentor Project)。这个计划目的是让数学、科学和技术教育课程中的性别平等指导更加系统化。参加者包括来自全国的教师教育者、教学实习合作学校的工作人员以及来自7所大学和学院的教师[6]。
1996年，美国教育部社会性别平等专家小组，开始为教师教育者和相关人员设计并付诸实施一系列切实可行的项目，通过这些项目教会他们辨别社会性别问题、评价自身和他人教学中存在的性别问题并为此提出积极的改进建议[6]。
现在，美国正在构建有效的教材，出版关于性别平等的专业著作，而且越来越多的教师教育者也开始关注这一问题。有研究者甚至认为这一问题必将成为未来20年教师教育中最重要的问题。
此外，一些女性主义教师教育者也从自己的教学经验和体会出发，寻求将社会性别视角融合到自己所教的教师教育课程中。例如，弗朗西斯·玛赫(Frances Maher)是一所文理学院工作的教师教育者，她就致力于在自己所教授的课程中融入女性主义教育学的理念，希望职前教师能够在课程的学习中从社会性别、种族和社会阶层等层面重新定位自己，理解学校教育制度以及其中的教学和学习方式是如何构建和复制不同群体的人的身份认同的。其具体做法是：在“美国的学校教育”这门课程中，要求学生以自己的受教育经历写出自传，帮助学生将自己所经历的学校教育作为一个例子来理解美国教育在当时的发展；并教会他们从别人的经历和视角出发看待教育中的问题，从而将事物放到相互关联的背景中去认识。在他们的自传中，突出社会性别问题并加以讨论。在“教学方法”课程中，要求学生运用女性主义的方式设计自己的课程[7]。
(二)欧洲教师教育应对社会性别问题的实践
欧洲教师教育主题网(Thematic Network for Teacher Education in Europe)[5] 关于性别和教师教育的项目是在1998年6月发起的，1999年8月结束。15个国家的60位学者参与了这个项目。参与项目的代表一致认为应从以下几个方面来促进研究工作：1)对欧洲过去20年教师教育中促进社会性别平等策略的研究；2)调查教师教育中的社会性别问题是如何与特殊的民族文化、政治和教育因素相互作用的，以及人们应该达成什么样的广泛一致；3)促进理解欧洲教师教育中社会性别问题在不同的文化和个体身份认同背景中的复杂性；4)从社会性别的视角交流和批判当前在教师教育中所使用到教材、项目、政策以及教学法；5)构建欧洲教师教育对于社会性别的理解。
这个网络项目最重要的成果就是通过国际互联网，传播和交流关于性别和教师教育的形式多样的活动、研讨会、论文和出版物。另一个成就是其成员组织的国际研讨会和论坛，如1999年3月英格兰沃威克(Warwick)的性别和教育论坛，美国教育研究协会于1999年4月在加拿大的研讨会，欧洲教育研究协会在芬兰召开的欧洲教师教育1999年年会，以及欧洲教师教育主题网1999年5月在葡萄牙里斯本召开的研讨会。在里斯本研讨会上，来自不同国家的代表都一致认为应该给予社会性别和女性主义问题更多的重视。很多报告都显示，各个国家都出现了不断增长的教学工作女性化和教师教育女性化趋势，而且年轻一代的性别观念已经与上一辈教师教育者的观念不同，但是教师教育中的性别话语(女性主义话语)总体上还是很弱而且常常是缺席的。大体上，南部欧洲的代表更强调女性气质的特殊性和优越性以及男性和女性的差异；而北部欧洲的代表则强调教师教育和学校教育中存在的性别歧视和不公平问题。
有研究者指出，如果从社会性别角度认识欧洲教师教育是切实可行的，那么教师教育者应当形成对男性霸权理论和实践的挑战。未来的工作还应该从以下几点出发进行探索和交流[5]：1)理解欧洲各个国家(以及非欧洲国家)各自不同的社会性别和女性主义话语，尤其是当地突出的性别问题与广泛意义上的女性主义运动和理念之间的相互影响；2)理解各个国家不同文化和历史中社会性别的经历，及其与政治体制和政治运动的关系，以及社会性别与个人、社会群体的物质条件之间的关系；3)将社会性别与教育中其他不平等问题相联系，如社会阶层、种族和国籍等引起的不平等，因为妇女和女童同样经历着这些不平等；4)理解社会性别关系在历史和文化变化中的不稳定性，以及它对学校和教师教育影响的不断变化的形式；5)理解女性对于教师教育所做的突出贡献。
欧洲各国教育关注点各不相同，单单谈论教师教育中的社会性别问题不一定是合适而有实际意义的。但是，理解教师教育中的性别问题可以加强挑战任何形式的性别不平等。而且通过欧洲教师教育主题网(TNTEE)的工作形成了对欧洲各国教师教育中性别问题的信息和观念的交流与支持，今后通过更多教师教育者的努力，一定能够逐步发展出更进一步的理论、策略以及实践的空间。
瑞典乌梅亚(Umea)大学的韦纳(Weiner)教授对北欧五国教师教育过程中针对社会性别问题的实践专门作了回顾。1992～1994年北欧五国教师教育和性别问题合作项目(NORD-LILIA)[8] 的目的在于集中研究学校和教师教育中的社会性别平等问题，致力于加强北欧各国在教师教育内容和方法上的交流与合作，以分享经验和观点。实际上，这个项目收到了很好的效果，其影响也不断扩大。此项目的主要论题是通过65个子项目的研究引起人们对于社会性别问题的关注；强调课程发展的重要性；宣传学校的创新内容。但是这个项目也引起了争议，主要在于对“平等”概念的不同理解和使用，由于难以获得准确而系统的定义，也就难以达到丰富教师教育内容和方法的目的。这也显示了北欧国家教师教育中对实践中的平等和社会性别理论的研究的欠缺。
韦纳教授还具体研究了瑞典教师教育应对社会性别问题的实践。她指出，瑞典教师教育的话语领域缺乏女性主义或者社会性别的视角。结果导致教师教育缺乏社会性别问题的意识，而且应对社会性别问题也停留在表面的和短暂的解决方式上。
但是，瑞典的女性主义教师教育研究者也正在努力探讨和改进教师教育中存在的社会性别问题。由乌梅亚大学发起的教师教育社会性别研讨会就是其中比较典型的代表。
教师教育社会性别研讨会的发起者根据对教师教育者、学校工作人员以及实习教师的了解，认为需要对学校教育工作采用另外的理解形式，更新瑞典当前的社会性别问题研究和实践。
研讨会将参与者个人的经历融入到学术工作和研究中，目的在于显示女性研究者与众不同的兴趣和经历。希望通过社会性别研讨会，开始在教师教育中形成一种对话。参与者强调女性在教学和教师教育中所做出的努力和贡献应该被认识到并且给予正面的肯定。因为，通常人们总是把教学和教师教育领域中女性占多数的情况看作是有问题的，其中潜藏着对女性的责备。研讨会的目的就是要强调女性的经历和知识，并肯定它们对于学校教学的积极意义。研讨会的目标是产生富有特色的文本，通过文本描绘出关于男性和女性积极的形象，同时对人们习以为常的传统男、女性教师形象进行批判性考察。
研讨会上出现的有代表性的讨论话题以及与会者进行的研究题目包括[8]：
(1)方法论问题，让女教师的意见得以表达。
(2)理论问题，希望从历史的角度了解更多的社会性别理论。
(3)将社会性别视角引入研究。
(4)社会性别和权力，如“学校中男性教师和女性教师之间是否存在权力关系”。
(5)性别、权力和特殊需要，如“探讨特殊教育中，有特殊需求的孩子缺乏权力和支配能力等问题”。
(6)社会性别和学校组织，例如从性别-权力的角度研究学校工作时间安排问题。
(7)性别和不同文化的关系，关注文化融和中的性别问题，如当具有多元文化背景的孩子到瑞典普通学校学习时，他们的权利和性别社会化问题。
(8)性别和学科教学，如“为什么如此多的女孩放弃学习数学”。
(9)性别和成绩，如比较女孩在学校中的成功和男孩的失败。
(10)社会性别和教育革新。
(11)社会性别和教师知识与实践，如“什么是女教师的知识和男教师的知识”。
(12)社会性别和学校课本。
研讨会已经迈出了教师教育中社会性别问题研究的第一步。未来的工作中它将邀请国内外学者介绍他们的研究成果，为实习教师创建本科层次的性别教育课程；召集性别研究的专家，在未来几年中致力于实现教师教育中的社会性别平等的研究和实践工作；扩大参与的教师教育者人数，包括增加男性教师人数，从而让更多的教师教育实践者参与到实现社会性别平等的教师教育过程中。
三、欧美教师教育应对社会性别问题所面临的困境
尽管女性主义研究者积极倡导在教师教育中融入女性主义理念，处理其中存在的社会性别问题，但是他们也清醒意识到这方面实践所面临的困难。
瑞典女性主义学者盖比·韦纳(Gaby Weiner)在《欧洲社会性别和教师教育回顾》中指出教师教育者在教师教育项目中融入社会性别视角的困难。她指出，教师教育话语一般受到四个主要因素影响[5]：第一，对“好教师”的理解，以及与之相关的政府对教师教育的考虑和优先发展政策。第二，学校教育的知识和实践，使得教师自主权更多的是关注如何使教学和学习效率最大化，如何改革和发展课程。第三，随着学校教师女性化程度的增加以及她们长久以来被排斥在大学和学术研究之外，学校教师和教师教育者社会地位普遍较低。许多国家的教师教育者没有机会进行学术培训和其他研究活动。第四，教师教育话语受到它自身传统的影响。这些因素都造成了教师教育者的“无权”(powerlessness)，而只能将他们的注意力主要放在有助于考出好分数的课堂知识和实践上。因此，尽管教师教育比其他高等教育领域拥有更多的女性，但是教师教育者并没有用女性主义去挑战在其他学术和专业领域中习以为常的传统知识。事实上，她们似乎害怕对抗性的和政治性的话题，例如女性主义和社会性别。关注社会性别在某种程度上被视为反男性的和有分裂企图的。
她进一步分析了出现这种反抗的原因：1)教师教育者对社会性别没有热情，因为女性主义指向批判和政治行为，这超出了她们平常的职业和实践范围；2)女性主义被看成是对诸如教学工作等女性占多数的职业领域的威胁，因为它扰乱了现存的性别之间的权力关系；3)与女性主义相关联也意味着让已经承担着超负荷的工作量、且社会地位低下的教师担负起更多责任，必然会招致不受欢迎的后果[5]。
在美国的教师教育实践中同样存在相似的抵触。如霍林斯沃斯(Hollingsworth)指出很多美国教师教育者认为：因为教师教育是女性的工作，所以它呈现出性别特征也是正常的。教师教育课程中包括了太多的内容，已经没有容纳性别问题的空间；而且，在教师教育多元文化的课程中，性别已经得到关注；当前的教师教育研究已经足够，没有必要进行专门的性别问题研究。社会性别问题是一个禁忌的话题，它要么表现得太情绪化、太敏感，要么就是和“中立的”、“客观的”教师教育相违背[9]。
从以上对欧美教师教育针对社会性别问题所进行的实践我们可以看到，尽管女性主义研究者已经对教师教育当中的社会性别问题进行了比较深入的考察，也对教师教育如何应对社会性别问题提出改革建议，但是，欧美教师教育在这方面的实践仍然是零散而微弱的，并没有在整个教师教育领域产生巨大的反响，更没有在整体的教师教育课程设计和教师培训实践上产生根本改变。笔者认为，社会性别平等的教师教育在很大程度上是对现行教师教育的一种根本批判，要在教师教育实践中融入社会性别平等的视角，从而实现教育中的社会性别公平，单单依靠几次研讨会和几个具有社会性别意识的教师教育者的努力是远远不够的。只有当教师教育实践中最基本的方面得以改变，未来教师在教师教育培训项目当中亲自经历和积极参与时，他们才可能真正分享社会性别平等的视角，也才有可能在自己的教学实践中体现出对社会性别问题的关注，为男女学生创设出公平的教育环境。社会性别问题，在欧美社会中又常常与种族、民族、阶级等问题联系在一起，具有相当的复杂性。因此，不能期待变化在短期内完成，但欧美教师教育针对社会性别问题的实践随着女性主义对教师教育的关注已经朝着社会性别平等的方向迈出了重要的第一步。