研究性变革实践与高能实践——当前中美两种教师教育实践观的比较，本文主要内容关键词为：中美论文,两种论文,研究性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2012)03-0165-11
中国和美国近年来出现了一股主张基于实践开发教师教育和教师发展项目的潮流。这一潮流是研究者和实践者基于20世纪末以来的全球性教育变革的进展和出现的问题做出的反思和主动调适。其中值得注意的是，两个国家在新世纪第一个十年分别形成了一个具有一定流派特征的教师教育研究群体，其研究者基于对课堂教学性质和教师教育任务的重新界定，在理论和实践层面都做出了非常有意义的探索，并分别提炼出代表其教师教育实践观的关键概念——“研究性变革实践”和“高能实践”。
由叶澜主持的“新基础教育”实验团队提出了“研究性变革实践”这一概念，它正被越来越多的学者视为当前中国教师实践变革和发展的关键概念。[1][2]这一概念脱胎于具有中国时代特征和本土问题情境的学校变革探索过程，对“研究”和“变革”之复杂性和独特性做出了重新理解，是一种从复杂和整体视角中摸索出的、具有一定理论深度的实践观。这种实践观以及围绕其而发展出的介入性变革手段，被认为是本土教育变革的重要经验成果和教育理论的重要生长点。[3][4]“新基础教育”的初衷是探索一条“自下而上”展开整体性教育变革的道路，它代表了大学研究者向教师教育者角色的主动转变。在“研究性变革实践”中，可以看到研究者对于更直接、更具体地利用理论指导实践的追求。
“高能实践”①的理念是在卡耐基教学促进基金会等组织的资助下，一群对帮助教师“学会教学”有执著追求的美国教育研究者，基于对美国教育变革历程的反思以及组织有效的教师教育项目的现实考虑，逐渐开发和完善的一个构想。这群研究者来自不同的高等教育机构，但他们的研究方法相近，在研究成果和理论观点上频繁地相互支持和引用，形成了非常明显的群体特征。其中最活跃的研究者包括密歇根大学的兰伯特(Lampert)和鲍尔(Ball)、斯坦福大学的格罗斯曼(Grossman)等人。“高能实践”只是他们最常使用的概念，其他一些相近的概念还有“生成性实践”[5]、“核心实践”[6]等。其背后蕴含着一个共同的理念，即将教学视为“多个实践的集合”[7]，认为通过对整体和复杂的教学活动进行恰当的切片式处理和提炼，可以在保证教学的复杂性和整体性的同时，设计出更加直接有效的教师教育实践课程。与“研究性变革实践”的提出背景不同，它并不直接关注教师教育所带来的宏观变革效果，而是将自身的意义定位于如何自上而下地有效落实培养宏观变革政策所倡导的“不让一个孩子掉队”的理念，因此是一种基于实用主义的教师教育理论。同时，它强调其所提炼出的“核心实践”适用于各种理论背景下的教学情境，因此并不像“研究性变革实践”那样拥有个性化的理论关怀。
通过对这两种实践观的比较，可以看到中美两国在教师教育和发展项目设计中的相似关怀和微妙差异，从而为我们在教育变革背景下设计合理的教师教育和发展项目提供智力支持。
一、共同的问题域：应对教师实践变革的复杂性
尽管两种实践观的提出有着不同的历史文化背景，但都敏感地抓住了教育变革的背景下教师教育领域一直尚未很好解决的难题。教育研究者期望培养出以学生的自由发展为最终关怀、能敏感地洞察教学工作的复杂性、同时又能有效应对教学过程中各种突发问题和决策困境的专家型教师，这一目标蕴含着教师培养方式和条件的巨大转变。在世纪之交全球性教育变革的过程中，教育研究者逐渐发现，教师是教育变革成败的关键因素。教师真正的成长需要由教师教育的变革来实现，而教师教育变革是否成功取决于研究者对教师发展过程中以下几个方面的复杂性是否有着充分的认识和有效的应对。
(一)如何帮助教师超越以往的经验和视角？
在变革成为常态的时代，教师常常面临视域转换的难题。这首先表现在教师要从在学生时代所习得的教与学的视角，转变为教学实践中实际所需的视角。一般来讲，每位教师在青少年阶段的受教育经验会影响其教学实践，但这并不意味着他们真正了解教学。罗蒂(Lortie)的“观察实习期”[8]理论，就是看到了教师在新入职时所遇到的视域转换难题。在学生期间，教师对课堂背后的教学设计、教学过程中出现的教学困境及相关的决策过程都不了解。所以他们难以把“学”的经验转化为“教”的实践。若新教师无法从教与学、教师与学生的互动中顺利展开教学，就很难成为新时代所要求的合格教师。
而且，随着时代的发展，教师接受教育时期的经验并不一定符合新时代对教学实践的要求，必须帮助教师获得超越原有经验的新经验。在变革时代，这种经验的转换不仅仅体现在新手教师身上，有经验的教师也面临这种转换。当变革的推动者提出全新的教育理念和教学方式时，有经验教师必须改变原有的理念和行为模式。叶澜等在提出以“主体间性”为核心的教学过程观时就遇到了这个难题。[9]长期以来，教学都是以教师为中心的单向传递过程，如何使之成为在教学中开展多元互动的教学活动、从单一主体走向主体间性的教学过程是教师教育者和改革推动者必须解决的问题。
(二)如何与教师就变革理念达成共识，避免其流于形式？
教师发展项目中另一个经常出现的问题是：学校实践者和研究者之间往往无法就教育改革的理念和路径达成一致的看法。高能实践的提出者注意到，当教师或校长认为教师本人已经充分理解和掌握了新的教学方式和课程设计理念并且能够熟练地运用于实际的课堂之中时，研究者或政策制定者却认为这种实践与他们的改革初衷还是相差甚远。[10]研究者和实践者对改革的理念及理念在实践中的达成度有着不同的判定，这种判定的差异会让教育改革流于形式。
“研究性变革实践”的提倡者将这一问题表述为如何推进理论与实践结合的深度以及研究者与实践者话语融合的问题。他们发现理论深度的缺乏会导致教学过程中缺乏真正有力的指导和方向[11]，而研究者的话语和实践者话语之间的割裂又造成了大学与中小学合作变革的机制无法得到贯彻[12]。如何为两者的有效互动提供稳定可靠的平台，是课堂教学变革得以落实的重要前提。
(三)如何巩固教师教育的效果，促进持续变革？
课堂变革的成果如何能维持下去，这是当前教师教育所面临的第三个难题。建立大学和中小学的合作机制来促进持续变革是教育研究者普遍认可的做法。但在具体的实施过程中，研究者却发现学校和教师很容易失去持续发展的动力。
问题首先来自大学和中小学合作的相对短暂性。大学研究者可以为实践者提供很多新颖的想法，而这种合作关系本身就可以促成教师参与变革的极大热情。但大学终归会逐渐退出原来的教师发展项目，转而由中小学教师作为变革的主体继续进行教师和学校的不断更新，要造就这种自我更新的机制并非易事。
学校共同体的理论也旨在造就合作变革的组织形式，但近年来，其有效性也开始遭受质疑。在共同体建设的初期，教师往往投入了很大的热情到理论学习和发展之中，其理论储备可能有飞跃式的增长，但把这些理论落实到课堂教学层面却显得有些力不从心。改革在个别的班级和教师的试点上可能会有突破，但如何将这种突破演化为整个教师群体的发展，却涉及教师的时间精力、学习能力以及更广泛的一系列组织制度的影响，需要研究者和实践者提出有效的解决方案。
二、两条不同的道路：寻找教师发展的切入点
当教师教育者和教育改革者认识到教师变革过程的复杂性之后，他们需要提出应对难题的方案和策略。在高能实践和研究性变革实践这两种理念中，我们可以看到两个国家的教育研究者都从各自不同的具体问题出发，提出了一些和而不同的解决之道。
(一)理论与实践：在具体操作中孰先孰后？
两种实践观在设计上的关键点都在于，既能为教师的发展提供一个相对简单、清晰的切入口，又能引导教师把握教学的复杂性和创造性，形成一种有效的成长机制，使得教师能将理论和实践较好地结合起来，实现两者的互相滋养。因此，两种实践观在本质上都持有一种变革和发展的整体思维。但在具体的操作上，特别是在处理理论和实践的前后顺序上，存在明显的差异。
面对复杂的教育情境和多变的变革诉求，鲍尔和格罗斯曼强调在设计教师教育和教师专业发展项目时需要满足一条原则，即这种方案应能保证教师从较为简单的内容开始学习，同时这些内容又是教学和改革过程中不易变化的部分。因此高能实践又被格罗斯曼等人称为“核心实践”[13]。正是在这一意义上，鲍尔将高能实践定义为那些“最可能让新手教师获得胜任专业工作的基本能力，而且不太可能从他们自己的经验中学到的实践”[14]。
高能实践主张一种实践先行的教师培养模式，并提出了一系列遴选高能实践的标准，包括实践可以提供简单上手的起点，能考虑到教师的接受能力和发展环境；应该与教育的核心内容有关，需要以提高学生的学业成就为旨归；应该是可操作的且能起到举重若轻的杠杆作用，强调这种实践的基础性和普遍性；应该可以随着教师的成长而不断回溯，从而产生新的理解。[15]教师教育者所需要做的是根据上述标准挑选出对教师而言最为基础的一些教学实践活动，然后对这些“实践”进行分解教学。例如，他们会将“引导讨论”作为一个基本的实践，并将其分解为更小的实践单位，如“引导学生给出想法”和“帮助学生相互合作”，再将其分解为一些教学策略，如“引导学生往下思考”、“追踪学生的参与过程”等，再往下还有一些更细微的技术，如“复述学生的看法”和“管理等待学生回答的时间”等。[16]
初见之下，这似乎是一种技术性的实践观，将复杂和整体性的教学过程分解为一些简单的行为、策略和技术；细看起来，它背后却有着深层的考虑和智慧的运筹。不论怎样的教育变革，都需要尊重相对稳定的教育规律和实践结构。以往的教育变革无法持续下去的一个很重要的原因在于，教师们即便乐于接受新的教育思想和行动方式，也很难具有真正的执行能力；即便通过反思看到了变革的突破口，也很难通过局部的变革顺利过渡到整个课堂教学各方面的变化。这些变革的困境所造成的结果是，教师会退回到传统保守的教学方式中，变得更加畏首畏尾，不敢尝试创新。
高能实践直接指向大多数课堂都需要使用的一般教学方法。与单纯为教师讲授的传统教学方法不同，高能实践的倡导者是在一系列真实或半真实的课堂环境中对教师进行培训。这样，教师在教学之初就能较为系统、全面地接触课堂教学中最为关键和核心的部分，或者说，他们用“身体化”的方式来理解教学的基本原理和操作手段。在此之后，随着教学经验的增加和对教学情境的日益敏感，他们可以不断回溯这些教学中核心的东西，不断更新自己意识层面对教育教学的理解，从而具备了对教育变革不断适应的能力。用格罗斯曼的话来说，这种教师教育就是将实践作为最核心的要素，而其他的知识、认同和技能等虽与实践是一个整体，却是从教师学习实践的过程中生长出来的。[17]
相较之下，研究型变革实践一方面主张“为了实践、研究实践、改变实践”[18]的行动宗旨，另一方面在具体行动时则遵循一条“理论适度先行”[19]路径。研究者之所以会采用这样的路径，与其对中国教育变革的反思有关。在叶澜看来，中国的教育变革之所以在实践层面遇到种种推进的困难，并非理论无法带来真实的变化，而是因为中国缺乏适切的本土理论以及理论的深度不够所致。[20]她所主持的“新基础教育”实验更加强调教师学习理论的必要性，认为理论的引入能够帮助教师打破其在长久以来的教学中所依循的传统教学方式的束缚，产生和试验新的想法，形成教师主动变革的动力。
研究性变革实践所主张的“理论先行”基于对教学实践的一个基本判断，即教学实践包含常规实践和创新性实践。[21]教师的常规实践虽然能顺利完成日常的教学任务，但却只是履行了教学作为一项“工作”的属性，较少地涉及教学促进生命发展的功能，也就偏离了教育的本质。而如果一个教育变革是符合时代和教育发展规律的，那么它一定会倡导一种具有创造精神的实践方式。这种创造性的实践方式是超越教师当下的情境和经验范畴的，只有理论才能给教师提供新的实践视域，使之主动探寻和掌握创造性的课堂实践方式。
那么，“实践在这种理论先行的实践观中处于什么位置”就成了一个值得探究的问题。首先可以确定的是，研究性变革实践强调实践的改造、重建和创生，这与高能实践有些不同。高能实践试图将最基础和最能体现教学过程本质的实践要素教给教师，相应的教学标准已经内含于这种实践之中。而研究性变革实践对实际的教学实践的变化投入了更多的关注。其中“重建”的概念非常重要。研究性变革实践虽然在教师发展的起始阶段要求教师学习理论并将理论努力用于对教学的设计和反思过程之中，但研究者并不是让教师去“执行”某个标准理念，而是在教学实践过程中基于自身的经验和具体的环境对理论进行创造性的运用，从而促成传统课堂实践方式的结构性转变。
通过分析，我们可以看到两种教师教育实践观的差异。高能实践的提出源自美国研究者对于以往狂飙突进的教育变革理念的反思，他们受实用主义哲学的影响，认为能够找到包含教育基本元素的实践单位，以此作为教师不断发展和自我更新的标尺。研究性变革实践则蕴含了中国教育研究者对于创生本土教育理论的诉求，以及在复杂思维的基础上所重构的、蕴含多主体参与的整体式的实践观。两者的共同之处在于，它们希望能够将教师教育建于教师现有的实践经验基础之上，同时又通过合适的手段将教育变革所提倡的超越经验的内容蕴涵于教师发展的过程之中。在理论与实践孰先孰后的问题上，它们稍有差别。但如果我们完整地观察各自的实际举措，会发现它们都持有理论与实践相结合的整体发展思路。不同的是，高能实践是通过先为教师种下普遍性实践的种子，然后通过其在职业生涯中对高能实践的不断回溯和反思来促进理论知识与实践的结合，而研究性变革实践是通过对理论引导下的各方主体在具体实践中的互动生成和整体式重建来达到这一目的。
(二)专业与生命：教师教育的界限何在？
两种实践观在其宣称的实践旨归上也有所不同。鲍尔等人提出高能实践理念，在一定程度上来自于他们将教师定为一个专业人员。而叶澜等人提出研究性变革实践，则是受益于他们努力寻找教师角色和教育教学独特价值的过程。这两种不同的诉求分别脱胎于各自文化背景下教育学术脉络中的重大问题。
高能实践的倡导者一般并不强调教师与其他专业人员的不同之处，也不将课堂教学看做不同于其他领域的独特工作。在当前的美国教师教育研究语境中，研究者主要的努力方向在于证明课堂教学和其他专业工作一样对于胜任能力具有很高的标准，有经验的教师在课堂中也像其他专家一样进行着复杂的思考和行动。因此“教师专业发展”才会成为在职教师教育的核心概念。但也存在着不同的声音，认为决定教师课堂表现的主要是教师个人的天赋，一些基金会甚至将教师教育视作“进入教师职业的障碍”[22]。为了应对这种责难，教师教育项目必须证明它们和其他一些培养专业人才的项目一样，能够提供一系列行之有效的手段教师获得专业技能。
高能实践的提倡者对一系列近似的专业进行比较，并对教学实践中最有价值的部分加以甄别和选择。如格罗斯曼对牧师教育、临床心理学教育和教师教育这三种专业培训项目进行了细致的考察和比较，并在此基础上总结出围绕“核心实践”(这是她对高能实践的另一种称呼)而展开的专业实践的基本步骤——表征(representation)、分解(decomposing)和磨合(approximation)。从教师教育过程来看，表征是将选定的实践方式呈现给教师，用不同的手段让教师能够看到这些实践；分解，即基于教学的目的，将实践分解为各个组成部分；磨合是指为教师提供各种机会参与到与现实相似的教学情境之中，让教师体验教学实践的意义和操作方法，并促成各个实践组成部分的整合。[23]这是一个具有普遍性的程序，显示出高能实践是一种较为普遍的专业实践教育的教学内容，并非教师教育所独有。
研究性变革实践在处理教师行业的专业性质时表现出很大的不同。叶澜等研究性变革实践的推动者很少直接使用从外国传来的“教师专业发展”这一概念，而更多地使用“教师发展”一词。在他们看来，教师教育不应该仅仅着眼于其专业能力素质的培养，而且要真正关注到教师作为一个人的整体发展。学校教育和教师教育在目的和价值上是一以贯之的实践活动，“成事”与“成人”则是教师发展和变革的一体两面。
在研究性变革实践中，与“专业实践”相对的是“生命实践”的理念。从课堂层面上看，就是教师“真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多方面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性”，在课堂上发挥师生的生命活力。[24]从包括教师教育在内的普遍的教育活动来看，它体现了教育所特有的对生命成长的内在关怀，寄托着教育生活对于实现生命能量和不同实践形式之间的转化，在不断创生中实现生命价值的深层追求。[25]
这一差异造就了中美双方各自对教师教育实践单位的不同划分。如前文所述，高能实践试图将实践简化为一些可以被明确“看见”的对象，并进一步将其拆分为更具体的“子实践”、“策略”和“技巧”。虽然它同样强调理论和实践的结合，但在视域上一直坚守着专业的界限。研究性变革实践则是将“互动生成”作为基本单位，而其子单位也是“资源生成性”、“过程生成性”和“拓展生成性”这样按照整体性和复杂性思维而做的抽象划分。[26]这代表了两种不同的实践形态会进一步影响教师教育者介入教师发展过程的方式，将在下一节做具体的分析。
在教师实践性质的判断上，高能实践注意到其特殊性——个人作为教师的专业能力，而非其作为完整的人的其他方面，研究性变革实践看到的是普遍性——教师作为人的生命活动的多面性。而在教学专业性质的判断上，高能实践关注教学作为专业的普遍性——教学和心理咨询、牧师等专业的共性，研究性变革实践则看到了其特殊性——教育促进生命成长的特殊追求。虽然两者存在差异，但这并不意味着高能实践不关注人本身或是研究性变革实践否认教学应该是一个专业。它们作为当下不同国家教师教育的思潮，呈现了各自的教师教育研究者在具体时代、文化和问题情境下提出的应对教师教育复杂性困境的解决之道。
(三)协作与介入：教师教育者如何行动？
两种实践观都认同教师的真正成长应该以大学与中小学的合作以及专业共同体的建立为基础。[27][28]在研究者看来，共同体中的合作关系有助于教师在变革环境中保持学习的动力和自主更新的能力，并有助于校本问题的解决和实现变革的持续推进。所不同的是，由于学术基础和教师教育发展史的不同，两种实践观在如何造就研究人员和教师的协作关系、如何对教学实践加以介入的理解也行进于不同的道路之上。
高能实践的倡导者在早年大多是教学内容知识(PCK)的研究者甚至是重要的奠基者(如格罗斯曼)。教学内容知识的开发主要服务于两个目的：一是用以评价教师的专业能力，二是用以形成更具专业性和实践性的教师教育课程。这种研究丰富了人们对于教师专业的知识观的转变，并在很大程度上推动了教师教育课程中理论课与实践课的融合，但终归是一种知识取向的教师专业发展路径。在提供知识时，知识中缄默的和身体化的成分很难被挖掘出来，即使在一定程度上被总结出来，也不容易找到一种合适的方式让教师学习并自如地在教学中运用这些知识。真正对教师教学有作用的，似乎只是在实践场景中不断演练而形成的实践能力。但这些研究者出于推动课堂变革的目的，又不愿放任教师的实践能力仅仅在完全日常的环境下发展。于是，他们开始尝试放弃以前的思路，把“教师教育从为教师提供知识的课程转移到围绕核心实践而组织的课程”[29]。而这种新的、注重临床实践的教师教育课程，需要用“施行的教学法”(pedagogy of enactment)来贯彻，以补充以教学内容知识为中心的课程下的“反思和探究的教学法”(pedagogy of reflection and investigation)。
这种“施行的教学法”要求教师教育者本身有着非常丰富的“实践经验库”。他们需要精准地选取高能实践的内容，并安排恰当的环境为教师操练和熟悉这种实践方式提供条件。在整个教师教育环节中，反馈的作用非常重要。教师教育者的反馈不仅仅在于评判教师实践过程的对错，更重要的是在反馈的过程中，让教师看到高能实践本身与更为真实、复杂的课堂实践之间的联系，从而在恰当的时间、地点和环境中内化恰当的知识和思维方式。此外，研究者还开发了一系列摄像技术和网络交流手段来辅助教师教育者呈现高能实践的基本形态和观察教学后做出的反馈。[30]技术手段的使用为教师观察自己真实的行为状态提供了直接的参考，从而使反馈建立在准确的证据之上。
与这种设计式和结构化的教师教育过程相比，研究性变革实践则扎根于学校的日常生活之中，更多地以教师日常教学过程为基础来展开对实践的研究和重建。教师教育者虽然也很强调教师在课前的设计，并使用了很多具体的本土化理论——如“长程两段”、“三放三收”②等——来指导设计过程；但可以看到，这种干预并非如高能实践那样是对具体实践方式的规定，只是给出一些灵活的实践原则。而且研究者将教学过程视为不可分割的整体，因此用以指向教学改进和教师发展的教研活动也就围绕一堂课甚至更大的教学过程展开，而非像高能实践的做法那样以几个相对独立的实践单元为对象。
与高能实践相似，研究性变革实践十分重视教师教育者对于教师教学实践的反馈。所不同的是，前者要求教师教育者自身具备丰富的临床教学经验，并依据有效的技术来支撑反馈的针对性和准确性；而后者则更强调教师教育者的“伙伴”角色，他们并不是教师的“师傅”，不需要手把手地教导教师怎么在课堂上行动。他们是一群能够读懂实践的研究者，其作用更多地是通过一种实践话语来沟通理论和实践。因此，在技术上他们并不要求使用录像等手段来增加其观点的准确性，而是以“听—说—评课”为平台实现研究者与实践者的视域融合，通过建立有理论参照系的对话过程来为教师“捉虫”，帮助教师主动地意识到课堂教学的症结所在，达成研究者所谓的“喔”效应③。[31]
从教师和教师教育者的关系来看，研究性变革实践因为涉及更多的互动、转换和生成性要素，对于教师现有的日常实践的介入可能比高能实践要深一些。而高能实践虽然强制规定了很多实践的形态，但它并没有直接干涉教师真实的课堂，因此也不同于前者深度介入变革的方式。这与中美两国的文化(特别是私人空间和权威期待)的差异有关，也与两种实践所依托的教师教育传统有关(美国围绕PCK而建立的课程培训体系和中国的听说评课制度)。但两种实践观都蕴含着对教师发展和课堂变革的制度设计，都反映了研究者为教师提供自主、持续变革动力的努力。
三、智慧的教师教育：为教师变革埋下种子
中美的这两种教师教育实践观在共同问题视域的解决之道上呈现出一种和而不同的状态。显然，研究者就教学和教师教育的复杂性、理论和实践的结合、教师的专业性和教育的生命关怀以及营造大学与中小学的合作关系上已达成共识，但对两种实践观的比较则为我们提供了一些微妙的洞见。它们也许能帮助我们在共识的基础上找到一条适应全球化浪潮和满足本土需求的、具体有效的变革之路。
从两者背后共同的变革方法论可以看到，实践取向的教师教育需要参与者实现复杂思维和实用主义思维的结合。如果结合文化背景对两种实践观的思维方式进行区分，可以说高能实践体现了西方的分析思维，而研究性变革实践则更多地代表中国传统的综合思维。进一步考察各自的方法论基础，我们会发现两种实践观都积极地借鉴了复杂性理论的研究成果，将教师的发展和课堂教学过程视为多主体参与、互动生成和情境依赖的高级系统，从而改变了之前依靠以二元论为基础的简单课程和知识传递的教师教育路径，各自开发出一套直接关注实践场域的教师发展机制。在如何启动和切入这一复杂机制的具体操作上，研究者都充满了实用主义的智慧。无论实践先行还是理论先行，都较好地契合了当地教育变革的发展阶段和教师具体的发展需求；在教师教育的展开过程中，两者都开发了大量具体的硬技术或软技术来帮助其理念得以贯彻。这种大处着眼、小处着手的策略收获了较好的效果。
无论两者有多大差异，它们都体现了研究者应对复杂变革时的智慧，即把在教师教育中为教师埋下一颗变革的种子看做最重要的工作。教师角色的转换、教师教育者与实践者共同视域的造就和课堂教学实践变革的持续性问题，都不能靠某种方法一劳永逸地得以解决。两种实践观给出的解决方案都是在教师教育中培育一个具有自主发展能力的生长点，使其能够带动教师的不断自我更新和主动变革。因为发展环境不同，两种实践观分别将这颗生成性的种子埋藏在了不同的地方，但都有效地实现了生命能量的转换和创生。也正是在这一比较中，中国教育变革理论的本土化价值和意义才更加彰显。
收稿日期：2011-11-09
注释：
①高能实践的英文为high leverage practice，原意为“具有很强杠杆作用的实践”。本文对这一概念采取意译。
②“长程两段”和“三放三收”都是“新基础教育”实验教研活动中的重要概念。前者用以指称教学内容之间的连接和层层嵌套，后者则被用以引导教师在展开教学流程时注意“有向开放”和“积聚生成”之间的联系。
③“喔”效应是“新基础教育”实验在探索性阶段总结、提炼出来的，关于教学反思与重建过程的一种形象化的理论表达，指教师结合自己的课和大学研究人员对课的具体建议，对新理念指导下的具体教学行为的形态是什么有所启发，对理论与实践在教学行为中的内在关系有所体悟，产生“喔，原来是这样”的感叹，称为“喔”效应。