“语文味”究竟是什么？——兼及对“泛语文批判”的批判，本文主要内容关键词为：语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“语文味”作为一个学术概念或教学理念提出已将近10个年头了。近10年中，《中华读书报》《教育文摘周报》等有影响的报刊都对“语文味”理论和实践探索进行过深度报道，K12中国中小学教育教学网、上海《小学语文教师》杂志、《现代教学》杂志等媒体不约而同组织了关于“语文味”的专题讨论。十年磨一剑，霜刃已曾试。今天，“语文味”不仅在互联网上和语文教师口头广泛流传，而且事实上已经成为现代汉语的一个新新词汇，成为一个雏形初具的教学流派的核心理念和响亮名称。我们甚至可以乐观地预言：“语文味”大约肯定会收入未来的汉语词典，至少是中国语文教学的专业词典。
“语文味”作为一个学术概念或教学理念，其影响不仅仅限于语文教学界。最近几年，数学、物理、英语等教学界也相继出现了“数学味”、“物理味”、“英语味”等说法。当然，由于种种原因，这些提法都没有“语文味”的影响大。
随着“语文味”教学理念和“语文味”教学流派的经典课例在我国语文界的影响日益扩大，我浪得虚名，成为“有全国影响的新生代名师”。2007年，《程少堂讲语文》入选教育部语文出版社出版、著名语文教育家于漪先生领衔主编的“名师讲语文丛书”，在首批入选16位名师中，本人是目前华南地区入选的唯一“名师”。一些媒体（如《南方都市报》）、学校和老师，也冠我以“教育家”的美名。
我自知离“教育家”的距离何止十万八千里。但是，虽不能至，而心向往之。
一、究竟什么是“语文味”
2002年，广东省中语会在深圳市南山区召开理事会，我应邀在会上讲“语文味”。当时我们对“语文味”的研究刚刚起步，研究还很肤浅，但是我凭直觉在报告中说道：“‘语文味’是不大容易讲清楚的。”时任华南师范大学中文系主任的陈建伟教授作为广东省中语会副会长主持会议，他接过我的话头说了一句品位很高的话：“程老师，‘语文味’没有必要讲得很清楚！”陈建伟教授的这句话可谓“与我心有戚戚焉”。
“语文味”之所以是一个不容易界定的概念，在某种意义上说是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为“味”或“味儿”不是一个容易说清甚至不需要说清的概念。
“味”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉的特性，如“味道”、“滋味”、“津津有味”。“味”还指物质所具有的能使鼻子得到某种嗅觉的特性，如“气味”、“香味”等等。无论是味觉之味还是嗅觉之味，都是一个具体的感性概念，它们有可以用语言表达清楚的一面，也有语言表达不清楚的一面。
中国古典美学家对“味”或“滋味”这一概念进行了创造性转化。作为中国传统美学理论中的重要范畴，“味”或“滋味”的基本含义是指“意味”或“趣味”。作为生物学上的“味”可以有具体的解释，但作为美学范畴的“味”则是一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在审美过程中，一讲到“味”或“滋味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的高度，一般层次的东西够不上用“味”或“滋味”来谈论。说它抽象，是因为在审美过程中，一讲到“味”或“滋味”，那么要讲的对象就比较模糊；一讲“味”或“滋味”，便进入了一种模糊或只可意会、不可言传但比较高的境界。由此可见，“味”或“滋味”在中国传统美学中是一个高层次的概念，但却是一个不容易说清楚的概念，而一旦说得清楚的“味”或“滋味”，往往是“不够味”或“味道不足”的。因此，在审美过程中，“味”或“滋味”不需要说得很清楚。
“语文味”也是这样一个概念。它是中国语文教育哲学或中国语文教学美学中的一个理论范畴。它也是既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在教学审美过程中，一讲到“语文味”，要讲的对象（某位教师的教学或某堂语文课）一定是达到了一个比较高的程度，一般的语文教师或语文课是够不上用“语文味”来谈论的。说它抽象，是一讲到“语文味”，那么要谈的对象的优点就有许多，但又不易说得清楚。在教学审美过程中，一讲到“语文味”，便说明所谈论的对象进入了一种模糊或只可意会、不可言传但比较高的境界。说不出好处的好语文课或好语文教师，往往是高层次的好课或好语文教师；而说得出好处的好语文课或好语文教师，往往层次不够高。
总之，最有“语文味”的语文课，是不容易说清楚好在哪里的，甚至不需要说清楚。这正如世界上有些属于心灵属于美的东西，往往与诗有关，是说不清或不需要说请的。因为诗与美往往是“无达诂”的，也不需要“达诂”。比如爱情是美的，但大千世界之内，茫茫人海之中，谁能给爱情下一个大家都能接受的定义？谁又能给“美”本身下一个大家都能接受的定义？不能，也没有必要。要定义也只能使用说不清楚但可意会的描述性语言，这就像《明湖居听书》中观众评价白妞与黑妞的演唱一样。
近十年来，以K12为代表的一些著名教育网站多次开展关于“语文味”的大讨论。在讨论中，我对“语文味”的本质认识也越来越清晰，因此我对“语文味”的定义也“与时俱进”作了一些调整。最近几年，我提出了我心目中的有关“语文味”的比较成熟的定义：
所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。
这是内涵定义。
从外延说，“语文味”是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、理趣（意趣）和谐趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者的个性、学习者的个性的和谐统一（这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定有“语文味”），是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。“语文味”是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物。
这一界定包含有以下要点：
(1)“语文味”是语文教学的一种自由境界。要达到这种自由境界，语文教师首先必须是灵魂最自由的人，是那种一举挣断锁链的人，是那种不被规矩所役，在规矩中打破规矩、在打破规矩中创造新的规矩亦即超越规矩的人，是那种不重复别人也不重复自己的人。能把语文课上得最美的教师，也就是把语文课上得最有“语文味”的教师，是在课堂上最自由的人。而匠气或模式化是语文教学（至少是高层次的语文教学）的大敌，是“语文味”的大敌。换言之，“语文味”不拒绝模式，但是拒绝模式化。
(2)“语文味”是一种具有诗意美感的教学，是语文教学的一种美学境界，是语文教学过程美和结果美的和谐统一，因而是一种较高层次的教学美。
(3)我心目中的“语文味”主要是文化味。至少，文化味是“语文味”的重要元素。
(4)“语文味”是好的语文教学给人的一种难以言说的审美感觉和体验，它具有令人欢愉的、吸引人的魅力。
(5)充满“语文味”的课堂，是渗透教师和学生生命体验的课堂。好的语文课，应该有人的体温，有灵魂的冒险，有对语言独特的敏感。它既是对文本世界的阐释和发现，也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证。好的语文教学要求教师把自己的生命、自己的人生融入课堂，融入教学过程。一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。
一堂富有“语文味”的好课背后，应该站着语文教师这个人。富有“语文味”的语文课，语文教师不仅仅是“讲课文”，在某种程度上是在“讲自己”。一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这个“我”。在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（仅仅在讲课不是我们所说的“存在”），便不是好课，至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口，而是用“心”，甚至可以说是用生命教出来的。
(6)“语文味”只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成。“语文味”浓的课堂弥漫着一种其乐融融的氛围美。语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种心理环境。语文课堂教学的氛围美就是这样一种心理环境，它能促进师生之间、学生之间感情和信息的无障碍交流。这种心理环境主要体现在一种师生关系美。在其乐融融的师生关系中，教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现“庄周梦蝶”般的现象：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是五张皮）。此时此刻，如果把教师与学生当成是教学过程中的“人”的因素，而把教材、教法、教学环境当成是教学过程中“天”的因素（相对教师而言，也可把学生当成教学过程中的“天”的因素），那么，弥漫着“语文味”的语文课，就会出现“面朝大海，春暖花开”的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界“天人合一”在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，即使师生共同得到发展。这样的教学当然是美的，这样的课教师自己在课后都觉得回味无穷。
(7)“语文味”主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得。在一堂课中，这些手段可以综合运用，也可以以某一种为主。因此，“语文味”可以是情趣、意趣（理趣）、谐趣等的和谐统一（少数教师才能达到），也可以是情趣、意趣（理趣）、谐趣等某一方面的不同凡响。
(8)“语文味”是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美。
(9)“语文味”是教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣的和谐统一。“语文味”教学不仅特别强调学生的学习兴趣，而且特别强调教师的教学个性。如果一堂课不重视学生学习兴趣的调动和教师教学个性的发挥，仅仅教出了工具性和人文性，也不一定有“语文味”，或者说“语文味”不一定浓。如果缺乏教学激情，或者像有的教学名师所主张或实践的那样，教学不投入或很少投入情感，课堂上完全只剩下技术性的教和技术性的学，这样的教学可能很受一些水平不高的教师欢迎，但是我们认为这样的语文教学不是高层次的语文教学，不是富有“语文味”的教学，或者具有的不是我们所主张的那样一种“语文味”。
(10)“语文味”理论主张语文教学要返璞归真，但是不反对一定的教学修饰，更不反对教学技巧。
(11)“语文味”要求语文课堂教学从“方法”向“方式”转变，关注学习方式的引领。方式与方法是两个既有联系又各不相同的概念，方式较方法是更为上位的概念，两者类似战略与战术的关系。方式制约、兼容方法，方式相对稳定，方法相对灵活。方式不仅包括相对的方法，而且涉及教学意识、教学态度、教学习惯、教学品质等。方式作为一种价值取向，不仅解决具体的操作方法问题，而且融入了教学的心理状态和心灵力量。方式的转变对促进语文课堂教学的发展更具有战略性的意义。正是从这个重要意义上，现在把“学习方式”正式作为一个语文教学理念提出。在“语文味”指导下的学习方式的转变，不只是一种改良，也不只是一种补充，而是一种学习的革命，一种学习理念的根本性转变。如果基于这样的认识，语文学习就不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动①。
(12)语文教学要教出“语文味”，对语文教师的要求较高。
语文课教出“语文味”既是手段，又是目的。准确地说，语文课教出“语文味”是手段，让学生成为学习的主体，学出“语文味”，最终具有人生幸福感才是目的（语文能力和素养本质上是一种获取幸福生活的能力与素养）。因此，“语文味”的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的语感和美感，触发学生的灵感，丰富学生的精神世界，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味，学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格层次得到了提升，同时也就意味着，学生具有了获取人生幸福（特别是精神幸福）生活的能力和素养。因此，“语文味”是语文教学的灵魂；“语文味”是有中国特色的语文教学美学体系的逻辑起点、归宿点和立足点；以“语文味”为逻辑起点，有可能建立具有中国特征的，因而与现有的移植西方的体系可以对峙互补的汉语文教学美学新体系，而这正是我们追求的目标。
二、对“泛语文批判”的初步批判
中语界都承认我是“语文味”理论的首倡者，公开反对“语文味”理论的人几乎没有。我主讲的《荷花淀》、《咏雪》、《子衿》、《人民英雄永垂不朽》、《你是我的同类》等公开课在全国中语界产生极其广泛的影响，教学实录在互联网上广泛流传，其中《荷花淀》教学实录在几大教育网站有超过10万人次点击量，多篇实录被教育部中学语文教师新课程培训教材收录。但是有的课例同时引起广泛争鸣。2002年4月，我在深圳中学讲《荷花淀》一课，著名语文教育研究专家王荣生这样评价道：程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的，对教学改革的突破不但是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’。正是由于教学内容来自于教师的开发，渗透着教师的独特感悟、生命体验，因而教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程，也由于教师生命情感和心灵的投入与融入，激发并带动了学生，教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态，于是，教学过程也就成为师生情感交融、智慧展开的过程。教师是课程资源，学生也是课程资源，这一点在这一堂课中得到生动展示。”②教育部语文出版社出版的“高中新课程语文教师读本”《高中新课标、新教材、新课堂》仅收录5篇课堂实录，我讲的《荷花淀》放在第一篇。但是，这堂轰动全国中语界的《荷花淀》课例竟受到《中学语文教学》的点名批评。《中学语文教学》2005年第6期发表署名文章《一个异端的前世今生——泛语文批判》，将我讲的《荷花淀》作为“泛语文”代表进行批判。认为“如此泛化语文，其后果将会如王尚文教授曾忧心忡忡地所指出的那样，语文会‘走上自我消亡的悬崖’。”因此，“泛语文现象一直在受批判”。还有安徽一位偏远农村中学语文教师也发表题为《从程少堂的几个课堂实录中搜寻“语文味儿”》的文章，虽然夸我“是一个敢于在我国中学语文教学界标新立异的教学理论家”，但一看文章标题就知道，那意思是说我这个“语文味”首倡者的语文课没有“语文味”，或“语文味”不够浓；作者还为我“指点迷津”，提醒我“应以语言为抓手”，做到“如余映潮老师所言，语文味更浓郁、更纯正、更清新、更持久”。这篇文章虽然没有说我是“泛语文”的代表，但是从文章的字里行间也可得出一个合乎“逻辑”的结论：“语文味”理论的首倡者程少堂的教学理论与教学实践脱节，是由于“泛语文”惹的祸。
学术争鸣是一件好事。不过，值得重视的是为什么引起争鸣，争鸣各方的根据是什么。
我认为，语文界对语文的本质，以及“泛语文”、“非语文”等概念以及它们之间的关系的认识，存在重大偏差。批评我的语文课缺少“语文味”也与这种偏差有关。
有人认为，目前语文教学中存在大量的“非语文”即“泛语文”、“伪语文”、“反语文”的现象。而所谓“泛语文”，从语文教学目标的角度看，是让语文教学几乎承担了所有学科教育的使命；从语文教学内容的角度看，语文教学更多的是把文本内容当成了语文教学内容，从而“耕了别人的田，荒了自己的地”。所谓“伪语文”，是指语文教学中充斥着很多看似语文其实和语文相关度很小或近乎无关的教学内容和环节。首先它存在于文学常识中。比如，有位老师这样介绍《江南的冬景》的作者郁达夫：“郁达夫(1896-1945)原名郁文，字达夫，浙江富阳人。1914年开始小说创作。1921年6月，与郭沫若、成仿吾、张资平等人成立了新文学团体创造社。7月，第一部短篇小说集《沉沦》问世。1922年7月，小说《春风沉醉的晚上》发表。1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》。1930年3月，中国左翼作家联盟成立，为发起人之一。12月，小说《迟桂花》发表。1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日军宪兵杀害。”这样的介绍既不能在人文方面给学生熏陶，也不能在语言方面给学生滋养；既不能面向学生的应试，又不能面向学生的发展，就应该属于“伪语文”。所谓“反语文”，是指高度工具化、技术化的训练，使语文和语文教学走向了它的反面，因此称为反语文和反语文教学。③
从这些论述中，我们大致能看出问题之所在：用形式逻辑方法定义语文的本质，即认为语文的本质是基于同一性的自本质。但是按照辩证逻辑，“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊本质”。④也就是说，按照辩证逻辑，事物的本质包举异质性的非本质。从自本质看，“白马是马”和“白马非马”都有其道理；从非本质看，有容乃大，异质兼包。
而批评我的《荷花淀》是“泛语文”以及其他一些持相同或相近观点的文章，宣扬的是同一个观念：语文就是语文。但是实际上，语文还有其非语文的一半。以辩证逻辑的眼光看，“泛语文”既不是语文也是语文，“反语文”既不是语文也是语文（美学界就有著名学者写有《反美学》的专著，仍然属于美学范畴），同样，所谓“伪语文”既不是语文也是语文。照我看来，这些挥舞“泛语文”大棒的语文工作者，其实并没有搞清楚什么是泛语文，更没有搞清楚语文———纯语文———次语文———非语文———反语文———超语文乃至潜语文、亚语文、坏语文等一系列概念的内涵和关系。
最近十多年来，“种了别人的田，荒了自己的地”，在语文教学界叫得很响。似乎没有人怀疑过这句“名言”的正确性。如果我没有理解错，这句“名言”似乎是说语文教学一“种”别人的“田”就一定会荒了自己的“地”，至少是“种”别人的“田”极大可能会荒了自己的“地”，所以别人的“田”一定不能“种”或最好不要“种”。一些评课专家就是挥舞这个大棒“打”人的。许多一线教师的文章都是按这个腔调写就的（比如同时发表于《语文教学通讯·初中刊》2008年第2期、《中学语文》2008年第2期的署名李明哲的文章《警惕：说明文教学的去语文化》）。这些文章的核心思想，就是企图要给语文教学画一个明确的框框。按这个腔调写成的文章，都认为自己的语文教学理念很先进，目的是为了捍卫语文的纯洁性和边界，因而是真“懂”语文真“爱”语文。其实未必。
我当然反对语文“异化”，但是，我认为窄化语文是更值得警惕的一种“异化”。照我看来，这些真“懂”语文真“爱”语文的人们，对语文本质的看法比2500多年前的人还落后，还欠科学性。作为“语文味”理念的首倡者，我认为应该对这句“名言”进行学术批判，这种批判是推进语文教学改革、保证语文教学健康发展的迫切需要。我认为在这个问题上“举国皆醉我独醒”。《语文教学通讯》2008年5B约我做“封面人物”，我在配发的《“语文味”的成长史》一文中指出：“语文味理念的提出，是对异化了的语文教育进行改造的必然。当今的语文教学，存在着大量不属于语文的东西（需要说明的是，我并不是主张凡是不属于语文的东西在语文课上都不能教），或把语文课教成其他学科知识的拼盘，或把语文课异化成其他学科的‘保姆’，应试化、技术化，使语文教学失去了自由、自我与自尊，机械化与模式化又使它丧失了本真与个性。一个本应是最艺术化最富有情趣的教学领域，变成了枯燥、乏味甚至讨厌的代名词，缺乏甚至没有语文味的语文课充斥着许多课堂。要改造当今的语文教育，就必须纯化语文课本、语文教学过程和语文教学方式方法（需要说明的是，语文味教学流派所主张的‘纯化语文教学’不是有的专家所主张的狭隘的‘纯化’）。”
请注意我在括号中强调的话。限于篇幅，详论的任务留在我下一篇文章《悬崖上的百合花：论语文是一个开放系统———兼及“泛语文批判”之再批判》去完成。
注释：
①参见汪潮.《对“语文味”的深度思考》.
②王荣生.《走进课堂——高中新课程课例评析》.高等教育出版社，2006年，第24页.
③刘金玉.《语文教学中的“非语文”现象》.《考试周刊》，2008年第16期.
④《毛泽东著作选读》上册.人民出版社，1986年，第148页.