试论“不完满”阅读对话文本的编制——谈小学语文教材的呈现模式创新，本文主要内容关键词为：完满论文,试论论文,文本论文,模式论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)11-0034-05
在课程标准理念指导下编写的人教版小学语文实验教材《义务教育课程标准实验教科书语文》（以下简称实验教科书），在编写理念、选文标准、教材内容组织、呈现方式等方面都有别于以往的任何一套教材，进行了大胆而有开拓性、建设性的创新。然而，创新是无止境的。本文提出一种“不完满”阅读对话文本的编制模式，并对这一设计理念试作理论和实践两个层面的探讨，以期与教材界同仁交流。
一、新呈现模式——“不完满”阅读对话文本的编制
建国以来，人民教育出版社相继出版了九套小学语文教材（实验教科书除外）。这九套教材反映了语文发展的基本脉络，体现了教材不断发展和完善的进程，它们各有特点，但阅读文本在呈现方式上基本趋于一致，表现在：第一，从文本的外在呈现方式上看，完整地呈现范文；第二，从文本的内容呈现方式上看，单一呈现个人观点，对范文内容的修改仅限于局部的语言加工，追求不容置疑的绝对权威，过分强调文本的“示范”“典范”功能，忽略了文本的“建构”“创生”功能；第三，文本偏重于静态呈现。这样的呈现模式是与知识为本位的课程观密切联系的，它必然导致教材的封闭性，缺乏活力，给师生有效开发课程的空间太小太窄，已不适应建设开放而有活力的语文课程的时代需要。
本文所谓的“不完满阅读对话文本”编制模式，就是针对以往阅读文本单一、完整的呈现模式而提出的，主张在呈现文本时，应根据文本的特点，打破文本外在和内在的完整性来编制它的各系统（包括范文系统、作业系统、助读系统以及电子教材系统等），以“不完满”的样式呈现给师生，意在让师生主动地去填补、完善、建构，这是一种融教本与学本功能为一体的更具有对话性质的文本。如在编写《骆驼和羊》一文时，可以把老牛在文章结尾说的话从文本中删去而留下一个空白（“不完满的形”），在作业系统中围绕它进行设计，可设计个人思考、小组讨论、情境体验、个人完形、文本表演等内容。此外，还可以借助电子教材呈现尽可能真实的相关问题情境，以便于学生进入情境进行体验，从而建构他们的意义结构。
这种编制模式的核心设计是创设一个“不完满的形”。不完满是相对于绝对完整呈现而言的，它不仅指文本形式上的不完整，还指文本主题向度的不确定。需要强调的是，“不完满”并不等于随心所欲和支离破碎，而是针对文本中最富有意义处的有意设计。这个“不完满的形”与一般的问题情境具有相似的性质，但它又不同于一般的问题情境：首先，它更有情境方向的不确定性，必须依靠或联系上下文才能确定问题的方向；其次，它更具有求解的不确定性，意义层次的多向度；第三，它更有难度，更能激发学生的探究欲。因此，它比一般的问题情境更具开放性和灵活性。另外，在这里还必须加以强调的是，本文所主张的呈现模式是对传统呈现模式的扬弃，而不是全盘否定式的抛弃；同时，这种模式本身也有其局限性，它适合于那些现实性、叙事性、观点性强，利于探究的文本，而对于那些文学性强，利于熏陶的“美文”则不太适合。
二、“不完满”阅读对话文本编制的理论依据
（一）从完形主义的学习理论来看，“不完满”阅读对话文本有利于促进学生自主学习和培养语感
完形主义心理学又称格式塔心理学，它是20世纪初起源于德国的早期认知主义学派。“完形”译自德文“Gestalt”一词，（音译为格式塔），意思是“整体”。完形主义的学习理论又称“顿悟说”，它认为学习就是知觉的重新组织，是对问题情境的突然领悟，即顿悟。产生顿悟的原因，“一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律”。（注：李汉松.西方心理学史[M].北京：北京师范大学出版社，1988.256-257.）知觉组织律的图形——背景关系原则认为，“在具有一定配置区域中的某些方面，在该区域某些部分形成的背景上，可作为图形突出来，这种图形——背景的关系和逻辑或因果关系无关。图形与背景的区分愈显著，图形就越突出，越易为我们感知到。”（注：赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究，2002,(9):19）根据这一原则，当学生阅读到“不完满的形”时，上文就成为背景，“不完满的形”就成为图形，如同万绿丛中的一点红一样，被突出出来，成为学生感知、注意的对象。根据格式塔知觉结构趋于完满的原则，就造成学生与情境之间的紧张关系和不平衡，“不完满的形”进一步突出，此时学生处于更清醒的知觉状态下，学习动机得到强化，学生就处于真正自主的学习状态下。如果没有这一“不完满的形”的障碍作用，学生阅读到这个地方时，就会出现图形——背景关系的连续变换，这一“不完满的形”成为感知对象的几率就会大大减少。这也就是学生常常出现读完就完，对文本中富有意义处不假思索玩味的原因之一。由于学生处于清醒的知觉状态下，面对“不完满的形”，只能从文章的整体出发去重新组织已获得的经验，突破旧的“格式塔”，达到突然领悟的境界。在领悟的过程中，由于学生的知觉经验的组织不同，因而会产生各不相同的完形结果，但正是在这些五花八门的填补结果中，学生的思维得到了锻炼、激活，再加上教师对这些多元的创新火花予以鼓励，火花与火花之间发生进一步的碰撞，就会产生更具创新意味的思维成果。因此，这种积极的主动的心智操作将有助于学生语感和创新思维能力的培养。
（二）从课程学的角度来看，“不完满”阅读对话文本是对以知识为本位的教材编写观的扬弃
教材编写是课程学中的一大基本问题，对课程本质的认识决定了教材的编写观。历史上，关于课程本质的观点大体上可概括为“课程是知识”“课程是活动”“课程是经验”’，（注：丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.76-80）与此相应在教材编写上有“知识本位的教材编写观”“活动本位的教材编写观”“经验本位的教材编写观”。
“知识本位的教材编写观”是以“知识本位的课程观”为理论基础的。这是一种比较早、影响相当深远而且比较传统的观点，尤其在我国，最具代表性和广泛性，并影响了我国近百年的语文教材编写。它的主要观点是：(1)语文课程就是语文教科书；(2)教科书以知识的内在逻辑组织成结构化、序列化的体系，强调教科书知识的绝对完整呈现；(3)教科书是外在于学习者的，教师和学生依赖于教科书进行教与学。（注：丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.77）教学活动在这样的教科书的统领下展开，导致了“教师教教科书、学生学教科书”的教学行为模式。在这一模式中，教科书被不恰当置于决定地位，决定了教师教什么和怎样教，也决定了学生学什么和怎样学。尽管有教师力图摆脱教材的束缚，高呼“死教材、活教法”，但又有多少教师能做到不死守教材呢？教学的客体凌驾于教学的主体之上，导致“重物轻人”“见物不见人”的倾向，违背了“以学生发展为本”的教育思想。
“经验本位的教材编写观”在西方课程论中具有相当大的影响力。在西方现代课程理论家的著作中，频繁使用“经验”(experience)来定义课程。巴比特(Bobbit·F)在他的《课程》中谈到：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.89）著名的课程学家蔡斯说，“把课程设想为有计划的学习经验，在今天的课程专家中是一种普遍持有的概念”。（注：丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.89）在国内，也有不少课程专家持类似的观点。基于课程是经验的教材观的主要观点是：(1)教材更注意学生的经验世界和想象世界；(2)不是以教材知识为中心，而是以学生的发展为中心来组织教学内容；(3)教材强调学习者的主体作用，强调教材、教师、学生和教学环境四者之间的相互作用，强调在主体与客体统一的过程中实现主体的发展。
“不完满”阅读对话文本是以经验本位的课程观为理论基础的，是对知识本位教材编写观的继承和发展，但这种文本在目前尚处于前瞻性的探索阶段。深究我国教材观发展滞后的原因，不难看出，对“经验”(exprience)的误读和由此产生的对它的蔑视是其中的重要原因之一。用汉语的话语系统来理解西方话语系统的“经验”一词，必然造成对它的误读。在汉语里，“经验”一词多作名词使用，有褒贬两种感情色彩。比如，在“他的教学经验很丰富”和“他的教学研究还停留在经验层次”这两个句子里，“经验”一词具有不同的含义：前者指在教学实践中积累而来的知识或技能，是褒义词；后者指通过感官直接获得的对客观事物表象的认识，即感性认识，与理性认识相对，含有贬义色彩。其实，在西方话语系统中，“经验”(experience)的含义与汉语大不相同。这个词的含义很丰富，作为名词，有“体验、阅历、经历”的含义；作为动词，有亲身经历、亲自体验、感受等含义，而且多作动词解。“经验”不仅包含了学习的对象，而且包含了学习者获得占有学习对象的主动过程。杜威认为，“经验不仅仅是一种认识，或者首先不是一种认识，它表征着人与环境交互作用过程中所发生的一切，它是人对环境的占有、欣赏、体验、审美、崇拜、喜悦、感伤、探究、认识的整合。”（注：张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2001.234）从东西方话语的对比当中，我们可以看出，“经验”(experience)并不是指个人狭隘的感觉。由于对“经验”(experience)的误读，就造成了对经验本位的课程观的蔑视和偏见。在20世纪50年代，教育界就狠批过杜威的实用主义教育思想，人们只相信所谓由感性认识上升到理性认识的真理，把真理绝对化、凝固化，而不去探究感性认识上升到理性认识的复杂过程。“只是到粉碎‘四人帮’和改革开放以后，对杜威实用主义教育学才有较全面的评价。”（注：郑金洲.瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京：教育出版社，2002.116）
建立在“经验本位教材观”基础上的“不完满”阅读对话文本并不否认知识的重要性，因为知识在某种意义上也是一种经验——间接经验。同时，“不完满”的阅读对话文本的编写模式并不是对传统模式的彻底否定，相反，它本身也有一定的局限性，它需要一种折中的因素——用传统编写观加以补充。但传统的教材观试图从“泰勒原理”出发为所有的教育情境提供一种普适性的课程，事实上是脱离实际的。因此，传统的教材编制方法必须进行改革创新，本文所主张的“不完满的阅读对话文本”就是一种新的尝试。这种编写方法体现了语文课程实施价值取向的转移和“课程范式”(curriculum paradigm)的转换，即由“忠实实施取向”向“创生取向”的转移，由“课程开发范式”(the paradigm of curriculum development)向“课程理解范式”(the paradigm of understanding curriculum)的转向，强调把语文课程作为一种多元文本来理解。因为文本的不完满性本身就蕴含一个主动的多元理解的趋向。一方面，由不完满向尽量完满的完善过程实质上是文本与学习者之间相互作用的过程，是经验得以不断改造的过程，是实现主体发展的过程；另一方面，这种呈现方式的创新，也为教学过程中的对话或互动留下弹性的空间，师生可以根据自己的理解、需要去填充、完善。这就为尊重学生的多元反应，满足不同学生的学习和需要，提供了更为可靠的文本保障。另外，这种不完满的文本赋予语文课程更多的“不确定性”，（注：小威廉姆E.多尔著.王红宇译，后现代课程论[M].北京：教育科学出版社，2002.250）从而增加了课程的深度，意义的层次，多种可能或解释，即课程的“丰富性”。（注：小威廉姆E.多尔著.王红宇译，后现代课程论[M].北京：教育科学出版社，2002.250）也就是说，正是这种由文本的“不完满”带来的丰富性增加了文本的开放性、灵活性和活力。
此外，“活动本位的教材编写观”认为，“课程是指有计划的学科或其他活动”，（注：郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法.1997,(8):7）并认为只有那些有教育意义的活动才称得上是课程。这种课程观容易混淆课程的本质与途径的关系，故本文不多加论述。
（三）从建构主义的教学论来看，“不完满”阅读对话文本适合建构主义教学方法要求，有利于实现学习方式的转变
建构主义学习理论大都认为，学生获取知识的过程是在教师指导下主动建构意义的过程。建构主义的学习理论在理论上已得到了证明，但它的应用研究还不够系统，操作所需的主客观条件较苛刻，比如，当前的教材注重完整呈现知识系统，适合接受式的教学，而不适合建构主义的教学，因为“建构主义教学方法需要的是开放的文本化的教材及网络化的学习环境”，（注：陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.80）如前所述，“不完满”阅读对话文本是一种兼具开放性和文本化的教材，它给教师和学生留有进行意义建构的空间和时间，便于教师的教和学生的学，更易于实现教师、学生、文本、媒体四因素的互动和创生。
就以上文所举的文本《骆驼和羊》的教学来说吧，文本删去骆驼和羊找老牛评理时所说的话，意在让学生去建构意义。在教学时可以采用建构主义广泛采用的交互教学法(Reciprocal teaching)。首先用多媒体呈现骆驼和羊去找老牛评理的情境，老牛的话用“哞哞”代替，以引发学生的学习兴趣，并出现问题猜猜老牛说了什么话。接着可以开展小组学习，让学生置身于媒体所创设的情境中，扮演其中的角色骆驼、羊和老牛，师生、生生之间进行社会性相互作用，从而使学生超越个人的理解，初步形成自己的意义建构。最后可以进行成果展示，进一步进行思想的碰撞，实现潜在发展向现实发展的转化。总之，“不完满”的对话文本相对于传统教材而言，将更适合学生自主、合作、探究式的学习。
三、具体编制方法的探索
从以上的分析可以看出，“不完满”阅读对话文本的确具有传统教材所没有的优点。但仅仅停留在理论的前瞻还不够，还必须对具体的编制方法进行探索。下面将介绍几种具体的编制方法。
（一）编制有障碍的“不完满”对话文本
文本的一览无余会使学习变得索然无味，适当而巧妙地在文本中预设一点障碍，让学生跳起来“摘桃子”，无疑会增强学生学习的兴趣和探究欲。因此，可以编制有一定阅读障碍的文本。人教版课程标准实验教科书第一年级上册的最后两课《雪孩子》和《小熊住山洞》就是这样的文本。这两课全文不注音，文中出现的几个生字就成为学习的障碍，学生只有借助图画、猜读、语感等方法认读生字，读通课文。这种编制方法使文本具有一定的难度，在编写时要考虑学生的可接受，性和可感性。
（二）编制缺结论的“不完满”阅读对话文本
文章的结论或主旨的完整呈现也容易使学生一览无余，难以产生多元的体验和意义建构，对于观点性强的文本，则可以编写缺结论的“不完满”文本，如前文《骆驼和羊》的编写。在编制时，在文本中暂时删去结论，留下空白，意在让师生主动积极地“完形”。“完形”的过程，就是学生探究的过程、建构的过程、创生的过程。这种编制方法还应借助电子教材的帮助，或提供较为真实的问题情境，或提供多种完形结果等。
（三）编制无结尾的“不完满”对话文本
对于那些含蓄或故事性强的内容，可以把结尾删去让学生对结尾进行“完形”，这种方法叫无结尾的“不完满”的对话文本，比如，实验教科书《春雨的色彩》一课就体现了这一创意。春雨到底是什么颜色呢？这一问题的解答是多元的、不确定的，这对培养学生的想象力和创新精神很有帮助。对于这种无结尾的文本，在呈现时还可以在作业系统中设计编演课本剧或续写文本等练习题。如果设计续写文本，就可以在文本中留出足够的空格，意在实现学生对该文本的主动思考和再创作。这对激发学生的主动性和培养学生的创造性是非常有益的。
（四）编写“不完满”的主题单元文本
选文不可避免地会带上编写者的主观色彩，从而使文本具有一定的片面性，甚至是偏见。例如，我们在编写以天文为主题的文本时，多从科技取向出发进行选文，在讴歌人类征服自然的同时，却不自觉地忽略了人类与自然和谐共存的一面。正如福柯所说，任何现成的知识背后都隐藏着一种不易觉察的权力关系。因此，在文本实施过程中需要进行重新阐释或创生。为了达到这样的目标，除了期望文本实施主体的自觉意识外，更重要或更可靠的策略是文本应具有这样的创生功能。“不完满”的主题单元文本就具有这样的功能。在编写主题单元文本时，围绕某一主题先呈现一种主要观点，在其后再呈现与之不同的观点，几种有差异的不完满的观点组织在一起，使文本内在的缺陷在对比中得到直观的“暴露”。当然，文本的呈现可以是多样的，既可呈现整篇，又可呈现片段；既可是叙事的，也可是议论的等等。在教学情境中，各种观点之间、师生与观点之间、师生之间、生生之间会产生碰撞，进而生成多重意义，生化出多元感受。这对于开阔学生的视野，培养学生比较、综合、分析、判断、批判的思维能力是很有帮助的。此外，在编这类主题单元文本时，也可以只呈现一篇“不完满”的文章，并在文本中留出适当的空白，建议师生利用身边的课程资源以多种形式进行“完形”，创生出新的文本。这种呈现方式给师生留下了更为广阔的施展空间，当然，难度也更大，需要更丰富的课程资源作为支持。
总之，教材编制是件极严肃而科学的工作，任何随意性都将带来严重的后果。本文仅从文本的呈现方式创新角度做粗浅的探讨，其理论的正确性，操作的可行性，实施的实效性还有待于进一步探索和检验。