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中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2011)04-0154-19
多年来，学界通常把陶孟和所著《社会与教育》(商务印书馆1922年出版①)算作我国教育社会学的开山之作。对此，也有学者持不同观点。笔者以为，采用“我国教育社会学产生于20世纪一二十年代”这一笼统的说法似乎更为适宜(容详下文)。即便从陶孟和此书算起，我国教育社会学不觉已近百年历程。百年来，“学科论”作为教育社会学学科的主要论域，贯穿其中，绵延不断。纵查综观我国教育社会学近百年的学科论，可概括大要为如下四则：“一涉”，即研究方法论上的“价值涉性”；“二说”，即研究对象上的“社会化过程说”与“相互关系说”；“三论”，即学科性质上的“规范学科论”、“事实学科论”及“事实与规范兼有论”；“四段”，即学科发展史上的“初创”、“停滞”、“重建”及“转型”四个阶段。本着历史与逻辑的统一，以下宜反其序而逐一作探讨。
一、学科发展的“四个阶段”
迄今为止，关于我国教育社会学学科历史的划分，盖不脱三大粗略阶段：初创时期(？—1949)、停滞时期(1949-1979)及重建时期(1979-？)。这样的划分，大致不错。事实上，由于受西学东渐、新中国成立后三十年的特殊意识形态以及改革开放以来的“拨乱反正”等重大背景的影响，不独教育社会学，其他诸多人文社会科学的发展阶段均可照此划分。也正因此，对于教育社会学学科历史的如此划分，显得大而无当，至少失之粗放而含混，这是我国教育社会学学科论百年中第一个困扰性问题。为此，本文尝试划分为四个阶段。
(一)学科初创时期(20世纪一二十年代—1949年)
学科初创时期，有三个问题需要探讨。其一是初创时期的起讫时间，特别是我国教育社会学的“发端”或创建“标志”问题。尽管有学者断言，1922年陶孟和著《社会与教育》一书被公认为我国教育社会学的开端[1]，但也有学者提出，20世纪20年代前后是中国教育社会学的起步阶段，若从较宽泛的意义上讲，可归入教育社会学的较早一部著作应是朱元善1917年出版的《学校之社会训练》(商务印书馆)[2]，而这与美国教育社会学的发轫相差不到十年[3]。还有学者甚至把我国教育社会学的孕育创建期划定为“20世纪初到1949年”[4]。对此，有学者坚称，1917年朱元善编撰的《学校之社会训练》一书并没有明确提出教育社会学概念，而且主要介绍的是西方学校教育的社会训练方式，对教育社会学的学科建设并无直接贡献，因此陶孟和1922年出版的《社会与教育》一书才是我国教育社会学创立的标志。[5][6]除却以上比较肯定的观点之外，还有一些学者在论及这一问题时采用了诸如“若从陶孟和1922年所著中文第一本教育社会学专著《社会与教育》算起……”[7][8]、“如果将朱元善1917年出版《学校之社会训练》一书作为教育社会学著作的话……”[9]之类的说法，此种审慎而有余地的表述方式，本身就说明我国教育社会学的发端问题尽管“不是个令人感兴趣的问题”②，却是一个不那么十分确定的问题。
把陶孟和《社会与教育》视为我国教育社会学诞生的标志，除了它提出教育社会学概念之外，更重要的理由在于它系统阐述了“教育与社会之关系”，该书内容基本上可分为社会对教育的影响和教育对社会的作用两大部分。问题是，朱元善1917年出版的《学校之社会训练》也探讨了教育与社会的关系。正是基于此种逻辑，有学者认为教育社会学是在辛亥革命后从欧美传入中国的，此后，我国的教育家、社会学家、文艺家，如蔡元培、陶行知、胡适、鲁迅、叶圣陶、费孝通、徐特立等人，开始重视从教育的角度研究社会与从社会的角度研究教育；甚至认为，在中国古代教育史上虽然没有像欧美教育史上出现过系统的教育社会学的专著，但是许多教育家如孔子、墨子、孟子、董仲舒、王阳明、黄宗羲、顾炎武、康有为、梁启超等人，都十分重视教育问题与社会问题的内在联系，他们的论著中有着丰富的教育社会学的思想资料。[10]此说虽有“古已有之”的嫌疑，但不能说毫不符合“教育与社会之关系”这一考察逻辑。据教育社会学研究对象观上的这种“关系说”来判别我国教育社会学的诞生标志，疑虑在所难免。
鉴此，似可认为：第一，考察我国教育社会学的“发端”问题，需看从何种角度来谈——教育社会学思想、教育社会学研究(其中又可区分为学科概论性论述还是基本理论问题)、教育社会学著作还是学科制度？或者是综合考虑、笼统处理？第二，我国教育社会学的“发端”较难找到一个确切的令人信服的诞生“标志”，笼统地说，似乎采用“产生于20世纪一二十年代”这一说法更为适宜。本文标题中所言的“百年”，即是在此种意义上而言的。
其二是我国教育社会学初创时期的历史贡献问题。对此，有学者衡诸一门学科在制度形式上建立的三个主要标志(在有关大学普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体及出版学术刊物)和其时我国教育社会学“总体特质”(大体可视为关于教育的社会学哲学)，认为虽然1949年之前我国教育社会学就已有近三十年的发展，但它既没有在制度形式上成为一门独立学科，也未及在学术内涵上真正有自己的较多积累，换言之，彼时的教育社会学尚未走出“初级阶段”，只是日后学科重建的一个“几近空白的基础”；对学科初创时期的历史遗产，很难也不宜一味通过对历史的所谓“挖掘”而“牵强附会”或“加工放大”式地“建构”出来。[11]对此观点，有学者进行了历史同情性的辩护，认为由于时代原因和研究团体规模的限制，初创时期主要在第一个方面即课程设置上，我国教育社会学的制度化已迈出重要一步，做出了较大历史贡献，教育社会学在其时已得到教育机构的广泛认可；从第二和第三个方面来看，虽然没有设立专门的学术团体和发行专业刊物，但当时许多学术团体都关注教育调查，许多社会学团体都将教育作为社会的一部分来进行调查研究，发表了许多成果。[12]还有学者明确肯定，这一时期我国学人自著的教育社会学论著具有较高的学术价值，认为其在学习吸收西方教育社会学的同时开始尝试创造性的转换，以创建中国的教育社会学，陶孟和所著《社会与教育》便是这一尝试的“标志性著作”。[13]
鉴此，似可发问：第一，对于教育社会学学科的创立，是否要严格衡以一门学科在制度形式上建立的三个主要标志——在有关大学普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体及出版学术刊物？初创时期究竟是“只在部分学校开设了教育社会学课程”[14]还是“教育社会学在其时已得到教育机构广泛的认可”[15]？学科重建三十年间的课程开设情况又如何，达到“普遍开设”的程度与否？尤其是随着教育学专业本科生的锐减乃至停招，如今的教育社会学课程开设情况是更普遍了还是减少了？与初创时期相比哪个时期相对更为“普遍”？还有，中国内地至今尚无正式的教育社会学刊物，倒有举世罕见的两个学会，无论初建时期的教育社会学还是重建已逾三十年的教育社会学，能否严格地算一门独立的学科？恐怕不能用上述标准来严格衡量，否则也就无所谓“初创时期”和“学科重建”之类的说法了。第二，我国教育社会学究竟是以“西学东渐”背景下诞生的陶孟和《社会与教育》(1922)为嚆矢，还是依据中国自身传统进行追溯性的挖掘为宜？倘如前者，初创时期的教育社会学遗产亦有待据实整理和客观对待；倘若后者，教育社会学的基础学科社会学已有较好的尝试可资借鉴，譬如费孝通晚年念兹在兹的是“社会学的传统界限的扩展”[16][17]，刘少杰则身体力行，创造性地“回溯”了中国教育社会学的“发端”问题[18]。这后一种做法也面临着一种值得警惕的危险，那就是，对于诸如社会学、教育社会学这类原本是西学东渐式的产物，如何克服我们“古已有之”的古怪心理与运思逻辑。
其三是初创时期的教育社会学的“学科论”遗产问题。若严格衡以一门学科在制度形式上建立的三个主要标志——在有关大学普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体及出版学术刊物，1949年之前的中国教育社会学的确未在制度形式上成为一门独立的学科。但此一时期却不乏教育社会学“学科论”的探讨，毋宁说，初创时期的教育社会学更多地或主要是对教育社会学学科性质、研究对象、理论框架及学科历史之类的属于学科论范畴的问题之探讨。此一时期移译的十多本有影响的西方教育社会学论著和我国学者自著的二十多部教育社会学论著，大都对教育社会学的学科性质、学科体系、研究方法及发展状况进行了交代和阐述，惟多是编译或转述自西方教育社会学的学科论而已。譬如，陶孟和《社会与教育》一书就主要取材于史密斯(Smith，W.R.)所著An Introduction to Educational Sociology(1917)之上半部分理论篇以及克劳(Clow，F.R.)所著Principles of Educational Application(1920)[19]，界定了教育社会学的学科性质和研究范围，指出教育社会学是教育学的基础，旨在应用社会学的材料、方法、原理，以解决教育问题。[20]再譬如，堪称初创时期有水平之作的卢绍稷《教育社会学》[21]，亦广泛吸取国外教育社会学理论，对学科的基本问题进行了较为详尽的探讨，论及教育社会学的基础、原理及研究方法等学科论问题，并专辟一章“教育社会学小史”(第十九章)对欧美的教育社会学发展进行总结，同时兼及中国教育社会学著作。又譬如，陈科美应世界书局之请，对教育社会学“给予综合性的介绍及鸟瞰式的总结以为研究的基础”[22]。有学者甚至断言，旧中国的教育社会学已经确立了独立的学科地位，建构了基本的理论框架，并对学科性质、研究对象以及教育与社会的某些方面进行了不懈的探讨，取得了丰硕的成果，为今后的教育社会学发展奠定了较好的基础。[23]
(二)教育社会学停滞时期(1949-1979年)
1949-1979年，照理说应该得到迅速、顺利发展的中国内地教育社会学，却进入了学科史上长达三十年之久的“停滞时期”。此间，学科生存权利被彻底剥夺，教学与研究完全中断[24]，为此，笔者称之为“教育社会学停滞期”。对于这段历史及其成因，鲜有详论，偶有提及，则多以“众所周知”一笔略过，仿佛此段历史只是需要批判或遗忘的对象。十多年前吴康宁在其专著《教育社会学》(1998)的一个重要脚注中曾提到：“读者将会注意到，笔者在本书中多次提及‘文化大革命’，这或许会使学界诸多同仁感到不以为然。事实上，迄今所发表与出版的诸多论著(包括教育论著)中，凡涉及新中国成立以来的历史过程，多半对‘文化大革命’这一特殊的‘历史时期’一掠而过，甚至只字不提，颇有不屑一顾之感。如果说这种方式在‘文革’结束后初期完全可以理解的话，那么，在今天似已明显不妥。笔者以为，‘文化大革命’中的种种现象不能只成为‘思想批判’的对象，而且应成为‘科学研究’的对象。我们对于‘文化大革命’的研究尚处于表浅层次，‘文化大革命’作为一种特殊的历史现象的科学研究价值尚未被充分认识和利用。”[25]但遗憾的是，直到21世纪初年，检索我国教育社会学重建以来的共计2000多篇教育社会学论文和20多部教育社会学著作，仍鲜见对之进行详细研究的专论，偶尔言及，也语焉不详[26]。
沿循上述思路，有必要追问：在学科史的研究与书写上，能否将我国教育社会学这一“停滞期”一笔带过？如何把它从“批判和遗忘的对象”转换成“研究和记忆的对象”？其本身是否真的是完全停滞？如果不是，如何记忆、解读和尊重这段历史？如果是，其后果与损失若何，可否借助一定的参照对象(比如国外和港台教育社会学)进行必要的评估？
在此方面，已有难得一见的尝试。杨昌勇和李长伟对我国教育社会学1949-1979年这三十年的历史时期进行了耳目一新的界定，名曰“停滞沉沦”：所谓“停滞”，是指受前苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义影响以及“左”的思想推动，在1952年开始的高等院校院系调整中，社会学系和社会学课程、教学及科研被强制取消，教育社会学也同时被迫中止活动，由此开始了长达三十年之久的中断；所谓“沉沦”，是指教育社会学作为一门独立的学科虽被主观武断地取消中止，粗暴地溶解于被扭曲的历史唯物主义之中，以致人们难觅真正的教育社会学研究，但以政治哲学和其他社会科学的名义对中国社会教育进行探讨的工作并没有中断，可以说是处于“名亡实存”的状态，尽管乏善可陈。此外作者还不无启发地解析了停滞沉沦的两个原因：一是创建时期两种教育社会学观——以孔德、斯宾塞、涂尔干为代表的占主流的、被视为正宗的非马克思主义教育社会学和马克思主义的教育社会学——的冲突为后来教育社会学的停滞沉沦埋下了种子；二是1949年以后，新中国成立前提倡改良的占主流的非马克思主义教育社会学因不符合革命需求而被马克思主义教育社会学彻底改造，但为革命服务的要求实际上等于取消了社会学和教育社会学的存在，教育社会学在中国就此消亡了。[27]
这里似有两个矛盾：一是停滞期究竟是从1949年还是1952年算起，作者的文题似乎不符；二是作者一方面说此一时期教育社会学“并没有中断，处于‘名亡实存’的状态”，即所谓“沉沦”(果真如此，何来“重建”？)，另一方面又说“教育社会学在中国消亡了”。此外还有一个问题：作者把这一时期教育社会学的“停滞沉沦”归因于“学科本身发展的历史和精英的思想观念的重要作用”而一笔带过“外部的政治因素”，这是否高估了前者而忽视了后者？乃至有主观解读历史之嫌，也就因顾此失彼而无法达致“窥探其全部原因”的研究抱负。
三十年的停滞期造成三个明显后果。一是使我国教育社会学失去了初创时期学科发展的连续性，中断了学科发展的历史，以致在20世纪70年代末80年代初我们不得不进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓“学科重建”[28]。二是使我国教育社会学游离和隔绝于世界教育社会学发展的主流，这三十年可是西方教育社会学群雄四起、学派林立、蓬勃发展的三十年；即便港台教育社会学，此时也处于缓慢而持续的发展阶段。[29]与之相比，中国内地教育社会学的中断与停滞是不言而喻的，也十分可惜。三是使得初创时期的教育社会学同20世纪70年代末80年代初开始的学科重建之间实际上处于一种“隔断”状态，且这一状态因学科重建时所面对的与西方教育社会学的巨大差距这一严峻事实而得到强化，对于重建初期的一些学人来说，我国教育社会学初创时期近三十年的历史仿佛并不存在，让他们感叹与羡慕的只是西方教育社会学经过“二战”之前三十年稳步发展及战后三十年迅猛发展所呈现出的波澜壮阔的学科景观。[30]此种情状至今尚未完全改观。这被有的学者批评为“民族虚无主义”，呼吁我国教育社会学“补中国传统的教育社会学思想的课”，并对传统文本(传统学科思想史和近代学科思想史)持一种解释学意义上的“同情理解”，并在此基础上建立“中国教育社会学”。[31]
(三)学科重建时期(1979-1992年)
中国教育社会学经历了20世纪一二十年代至1949年的初创时期之后，在大陆继之而来的是长达三十年的停滞时期，从1979年起开始进入重建时期。是年，一些学者开始编译介绍国外教育社会学发展情况③，1981年12月《教育研究》杂志编辑部与中国社科院社会学研究所联合召开座谈会，邀请社会学与教育学的部分专家、学者共商教育社会学重建事宜[32]，中国内地教育社会学重建的序幕由此拉开。但迄今为止，恢复重建的程度如何、“恢复重建”本身有无时间段的划分或者标志性的起始等问题尚无定论。事实上，笼而统之地把1979年迄今的三十多年称为“重建时期”，既无法总结我国教育社会学过往三十年的既有发展与成就，也不利于启迪其今后的建设与展望。一言以蔽之，学科发展史上传统的“三段论”已然失之粗混，有待更细致的考究。
这里，我们遇到了与学科初创时期需要明确之问题(即我国教育社会学的“发端”或创建“标志”)相反的问题，重建时期需要明确的是我国教育社会学“完成重建”的时间节点。检视相关文献，对于“重建时期”的划分可谓五花八门。究其原因，盖在于将“重建形式”(即学科制度建设)、“基本文献的积累”(即学科基本建设)和“学术研究的进展”(研究领域、研究方法及研究成果)三者混为一谈，以致到了剪不断理还乱的状态。笔者以为，判别中国内地教育社会学“重建时期”的时间节点，应该以学科制度建设(形式上的建立)为主要衡量标准，同时参照学科基本建设(基本文献的积累)情况；因为此二者是一门学科独立的门面和硬件，倘若衡诸“学术研究”这一永无止境的软件，则“重建时期”也便成了永无止境的过程，也就无所谓“重建时期”了。
从学科制度建设来看，主要包括三个方面。一是大学课程的开设。1982年2月南京师范大学在全国率先开设本科生的教育社会学课程。1992年夏季起，南京师范大学、华东师范大学相继有教育社会学方向的博士研究生毕业。至此，教育社会学大学课程的开设已实现从本科生到博士生的层次覆盖。二是全国性学术团体的成立。1989年4月，我国第一个全国性教育社会学学术团体全国教育社会学专业委员会在杭州成立；1991年8月，中国社会学会教育社会学研究会在天津成立。三是学术刊物的出版。1991年11月，全国教育社会学专业委员会主办的《教育社会学简讯》开始印发；中国社会学会教育社会学研究会主办的《中国教育社会学研究会通讯》于1992年6月开始印发(后改名为《中国社会学会教育社会学研究会、全国社区教育委员会通讯》)。在学科制度建设的同时，学科基本建设工作也取得了重要进展。这主要表现在三个方面：一是始于1979年的对国内外教育社会学发展状况的评介，至1992年，此类评介已基本上涉及教育社会学比较发达的主要国家[33]；二是编辑出版了教育社会学重要文选，至1992年完成④；三是出版了中国内地学者自撰的教育社会学教科书⑤和辞书⑥，主要工作也完成于1992年及其之前⑦。综合来看，1992年不失为划分我国教育社会学“重建时期”的一个时间节点。可以说，至1992年，我国教育社会学的重建工作大致完成；至少可以说，至1992年，我国教育社会学已经在制度上基本成为一门相对独立的学科。而且正如有学者发现的，在学科基本制度建设方面，1992年之后再未见有实质性的较大发展。[34]
(四)研究的转型时期(1992年至今)
对于学科重建以来，特别是学科制度重建(1992年)以来我国教育社会学的发展，不同学者进行了不同的阶段划分，诸如“恢复重建阶段”(1979-1991年)、“研究拓展时期”(1992-1998年)和“研究深化时期”(1999年以后)[35]，“制度化前的准备时期”(1979-1982年)、“恢复重建时期”(1982-1991年)和“初步繁荣时期”(1992-2001年)[36]，以及“学科体系的探索与建构阶段”(1979-1998年)和“学科体系的拓展阶段”(1998年- )[37]，等等。撇开具体的时间节点不论，这些基于不同视点的阶段划分虽不无一定的道理，但总有不过瘾的缺憾和笼而统之的感觉，比如“拓展”、“深化”、“探索”、“繁荣”之类的表达，实在难收画龙点睛之效。而且笔者以为，制度重建(1992年)以后的学科发展阶段的划分，似当主要以学术研究进展态势及其主要特征为衡量尺度——尽管这些特征是基于学科恢复重建之初的研究特征并与之比较而言的，而不宜、也无法再以此前的标准如创立、停滞、重建之类来划分。对此有比较精到的概括认为，重建以来我国教育社会学研究的总体性质经历了“两次转型”：从“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”阶段(20世纪70年代末至80年代中期)，到“学科概论性研究与分支领域性研究齐头并进”阶段(20世纪80年代后期至90年代中期)，再到“分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅”阶段(20世纪90年代后期至今)。[38][39]
似需斟酌和说明的是：第一，“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”阶段似当从20世纪70年代末一直持续到90年代初，特别是学科制度建立起来的1992年。除了学科重建之初教育社会学论作必然多为概论性研究之外，另一个有力的证据就是，自1986至1992年，每年均有我国学者自著的概论性著作(译著除外)密集出版，七年间达9本之多⑧，而1992年之后的五年几乎停止，直到1997年以后才陆续有概论性著作稀疏问世⑨。故笔者把1992年视为“转型时期”的时间节点。而“学科概论性研究与分支领域性研究齐头并进”阶段当大致是20世纪80年代末期至90年代末期。1988-1997年这十年间发表的教育社会学论文共有84篇，其中属于分支领域性研究的共41篇，占48.8%[40]；与此同时，此一阶段概论性研究亦有重大进展，如吴康宁的《教育社会学》(人民教育出版社1998年版，初稿为1993年)，标志着我国教育社会学学科体系具有自身特色的系统化建构[41]，也是迄今为止教育社会学概论性著作中结构最合理、体系最完善的一部[42]。“分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅”阶段则是20世纪90年代后期至今，1999年问世的“教育社会学丛书”(鲁洁主编、吴康宁副主编，南京师大出版社)可视为这一阶段的一个凸显标记[43]，《知识演化与社会控制：中国教育知识史的比较社会学分析》[44]和《新教育社会学：连续与断裂的学术历程》[45]也是该时期重要的分支领域的研究[46]。第二，若进一步观察，“分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅”阶段(20世纪90年代后期至今)又经历了第三次转型，即在分支领域研究中实现从“概论性研究为主、具体问题为辅”到“具体问题研究为主、概论性研究为辅”的转换[47]，2003年开始出版的“现代教育社会学丛书”(吴康宁主编，北京师范大学出版社)不失为显著标记。第三，随着第三次转型——“从强分支领域到弱分支领域”、“从有分支领域到无分支领域”——的推进以及随之而来的对我国具体教育问题的“跨分支领域的”、“融通的”社会学解释方面研究成果的积累⑩，在打下比较充分的“分化”的基础上，能否在这种“高度分化而又突破特定分支领域界限”之类的研究之后出现新的、高度综合的可能？
二、学科性质的“三种论点”
关于教育社会学的学科性质，无论欧美、日本等国还是中国，均有长期争论，至今不绝。此情此景，中国尤甚。争论围绕一个归属——教育社会学是属于教育学的一门分支学科还是属于社会学的一门分支学科，牵扯两大关系——教育社会学同教育学(及其分支学科)、社会学的关系及其同教育哲学、教育心理学等学科的关系，形成三种论点——“规范学科论”、“事实学科论”及“事实与规范兼有论”，透露一个隐性差别——欧美及日本等国的“学术之争”与中国的非“纯”学术之争，并逼近一个悖论式结果——所谓教育社会学学科性质的“主流取向”问题，即要么无所谓主流，要么就是不可能的“事实学科论”。
规范学科论的基本取向是应用社会学理论解决教育实践问题，强调的是社会学知识在教育实践中的直接运用，确立“行动指南与规范理论”[48](action prescription and normative theory)，其研究过程基本上是价值判断过程。事实学科论强调事实判断，摒弃价值判断，主张教育社会学只负有认识与分析教育现象的使命而无阐述教育实践规范的义务，不判断应该如何，而只陈述事实。事实与规范兼有学科论则认为教育社会学兼示明事实与阐述规范二任于一身。
此“三论”在西方教育社会历史上长期存在争鸣。传统教育社会学(educational sociology)时代的学者多数持此类观点，譬如美国的布朗(Brown，F.J.)、佩恩(Payne，E.G.)、苏扎罗(Suzzalo，H.)、史密斯(Smith，W.R.)等。需注意的是，这些学者虽持规范学科论，却认为教育社会学不是教育学的分支学科，而是社会学的分支学科，确切地说是社会学的应用学科。与之不同，在我国教育社会学重建之初期(1989年前)，关于教育社会学学科性质的争论之焦点在于，它是属于教育学的一门分支学科，还是属于社会学的一门分支学科，抑或是一门相对独立的边缘学科。[49]
我国初创时期的教育社会学，如陶孟和的《社会与教育》、雷同群的《教育社会学》及卢绍稷的《教育社会学》等，都带有浓厚的编译色彩，多是对美国学者史密斯学科体系的因袭，强调社会学知识在教育问题上的应用，属规范学科论取向。据张人杰考察[50]，在重建之初期(1989年以前)，关于教育社会学学科性质有过并非正面交锋的争论，视教育社会学为教育学分支的有教育学者卫纯[51]等，视之为社会学分支的有社会学者雷洁琼[52]等，而更多的学者则把教育社会学视为一门相对独立的边缘学科(11)。综合来看，我国教育社会学自恢复以来，形成了两种理论视角，即社会学视角的教育社会学和教育学视角的教育社会学，前者以吴康宁《教育社会学》(1998)为典例，后者以傅松涛《教育社会学新论》(1997)和谢维和《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》(2000)为代表。[53]特别是，谢维和《教育活动的社会学分析》(第22～25页)提出，相对于教育学原理这一宏观性的学科(他所说的“教育学科群中的最高或最基础的学科”)，教育社会学是一门中观性学科；相对于其他具体教育学科如教育政治学、教育经济学、教育法学等单科性学科，教育社会学是一门综合性学科。
20世纪90年代中后期以来，盛行于此前的“边缘学科论”被吴康宁在其《教育社会学》中提出的“中介学科论”(教育社会学是教育学与社会学的中介学科)所取代(12)。该论认为：第一，教育社会学是教育学的基础学科，是教育社会学给予教育学以理论滋养而不是相反；第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科或分支社会学理论而不是其简单应用学科；第三，中介学科不等于“事实与规范兼有学科”，也不等于“边缘学科”，因为教育社会学是社会学应用于教育领域的产物，而非教育学与社会学结合或交叉所产生的交叉学科或边缘(际)学科。[54]中介学科论可谓“一石四鸟”：一是在现代科学的意义上成就了教育社会学获得与教育哲学、教育心理学三足鼎立的学科地位(同为教育学的基础学科)(13)；二是破解了“事实与规范兼有论”、“双母学科论”或“边际(缘)学科论”的认识论判断；三是扬弃了“教育社会学就是社会学的纯粹应用学科”的简化论认识以及“简单套用社会学理论来解释教育现象”式的粗陋研究，从而避免了与educational sociology方向相反而性质趋同的另一种“徒有虚名”的教育社会学。[55]就其精神特质而言，中介学科论属于事实学科论，它明确指出规范学科论的致命缺陷在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而在实际上取消了教育社会学的学科独立地位；事实学科论与规范学科论不宜、也不可能兼融一体。
中介学科论被广泛认可并不意味着此前“兼有学科论”、“边际(缘)学科论”的式微。即便到了21世纪初年，诸如“综合学科论”(教育社会学乃交叉、边缘学科)[56]、“(社会学的一门)具体学科+(教育学的一门)子学科论”[57]及“边缘+基础学科论”[58]等观点，万变不离其宗，均可视为“事实与规范兼有学科论”的变异体或改良式。张人杰新近更是明确提出，我国教育社会学主流取向应当“重新作出抉择”，“现在看来，将‘事实与规范兼有论’列为应有的一种主流取向似更合适”；因为所谓的“价值中立”只是一种虚假现象，想使研究更具客观性的事实学科论事实上不能成立；同一逻辑的分析也适用于规范学科论。[59]对此，有研究者推进一步的研究得出悖论式结果：一方面，既然没有纯粹的脱离价值判断的事实判断，亦没有纯粹的脱离事实判断的价值判断(“价值中立”不可能)，那么在教育社会学的学科性质上，就不存在“选择”的问题，更谈不上在“三论”中抉择何者为“主流”的问题。全部的理由就在于，只剩下“无可奈何”的“事实与规范兼有论”这一个结果。另一方面，从学科自立的需要出发，教育社会学的学科性质必须是、也只能是“事实学科论”；尽管这不可能(因“价值中立”不可能)，但在向着“事实学科论”目标迈进的方向与道路上，需要也只能保持“尽量的”价值中立和“最接近的”事实学科论的态度。[60]
值得留意的是，关于教育社会学学科性质的争论，总的来说，欧美及日本等国的教育社会学者最关心的与其说是这门学科的学科性质及其自律性的问题，不如说是这门学科的研究能“创造”出什么的问题。[61]以美国为例，20世纪50年代之前，其学科制度迅速发展与理论建树乏善可陈并存，原因就在于其时规范学科论占据主流地位；而此后的大发展，则源于调整了教育社会学的学科归属(从教育学到社会学)，更换了机关刊物名号(The Journal of Educational Sociology被易名为Sociology of Education)，确立了新的主流学科性质(事实学科论取代规范学科)。相较而言，在中国整个争论涉及教育社会学的任务和方法论，因此不是一场“纯”学术争论。[62]个中原委，既有“内忧”亦不乏“内患”。从外部来说，由于“失范”的学科建制的原因(中国内地教育社会学为隶属于一级学科教育学之下的二级学科教育学原理再下的一个“研究方向”，其学会(其中一个)也因“一条鞭”色彩浓厚而国际罕见，名曰“中国教育学会教育学分会教育社会学专业委员会”)，视教育社会学为教育学之分支学科者自然人多势众，甚至同化了部分教育社会学从业者。这与国际上普遍认同的教育社会学乃是与教育哲学、教育心理学并驾齐驱的教育学的三大支柱学科赫然不同。(14)从内部而言，由于我国教育社会学从业人员多来自教育学而非社会学的学术背景及其“学以致用”的心理期待，加上研究者本身的社会职位等多重因素的交错影响，在“三论”的认同或选择上，夹杂非学术因素的做法在所难免，甚至出现“屁股决定脑袋”、“知行分裂”等现象。这就是为什么在中国内地，“虽然现实的学术实践和高校的人才培养大多经由教育学出身的学者和教育学院(系、所)来进行，却几无学者明确表示自己是持‘教育学分支学科说’”[63](规范学科论)的赧颜所系；也是为什么有的学者一方面认同事实学科论(作为学者)，另一方面又自我矛盾地主张事实与规范兼有论(作为政策咨询者)的原因所在。
三、研究对象的“两类界说”
教育社会学是否拥有独特的研究对象？教育社会学是否必须拥有独特的研究对象？教育社会学的研究对象是什么、应该是什么？这些都是自有教育社会学以来就争论不休的问题。撇开“有无统一正确的研究对象是教育社会学是否成熟的重要标志”[64]与“教育社会学没有、也不必有独特的研究对象”[65]之类的两极争论不说，首先有必要呈现“教育社会学研究对象(应该)是什么”的观点，因为关于研究对象，双方都说了很多。纵然繁多，却不外“社会化过程说”与“相互关系说”两大类界说[66]，尤以后者为甚。
也许是有意或无意地受到教育社会学奠基者涂尔干(Durkheim，E.)“教育在于使年轻一代系统地社会化”这一“社会化说”教育观[67]的影响，早期的一些教育社会学家如美国的佩恩、布朗等，都将社会化过程视为教育社会学的研究对象。我国教育社会学初创时期的雷同群也持类似观点，认为教育社会学旨在“研究个人在团体中如何生活，尤其是要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”[68]。“社会化过程说”研究对象观虽然历史悠久，却远不及“相互关系说”那样影响普遍。正如有学者所总结，尽管教育社会学自诞生以来，有关其研究对象的问题一直是五花八门、众说纷纭以至难以把握，但这些形形色色的对象观具有一个共同的特性，那就是它们无一不涉及“教育与社会的基本关系”[69](简称“关系说”)；而由于不同学者关注的教育的层面不同，便存在着几种有所区别的“关系说”，如“教育制度与社会相互关系说”、“教育活动(过程)与社会相互关系说”及“教育与社会相互关系说”[70]等。
学科制度化之前的教育社会学家涂尔干曾有论断，教育“主要是一个社会问题”，理解教育的任何方面都不能不考虑它的社会动力和社会结果。[71]或许，迄今为止的教育社会学学者显意识或潜意识里都受到这一论断的牵引或影响，在教育社会学研究对象的界说上，不管西方的还是中国的，无论传统的抑或新兴的，其主流的研究对象界定便是“关系说”。譬如，“美国社会学之父”沃德(Ward，L.F.)在其《动态社会学》(1883)中提出了“教育社会学”这一概念的同时，也提出了著名的“社会导进论”，设专章阐述了教育与社会进步的关系。[72]英国《新社会学词典》说，“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度(经济、政治、宗教和亲属)之间的功能关系”。[73]前苏联《应用社会学词典》中“教育社会学”词条的理解为：“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论。”[74]有学者通过梳理近百年国外教育社会学研究对象观(始于1883年美国沃德首次使用“教育社会学”这一概念，直至前苏联学者费里波夫1980年给出的定义)发现：尽管各主要的教育社会学学者对研究对象的表述有所不同，但基本上倾向于教育社会学是研究教育与社会及其亚系统相互作用的学科。[75]亦有学者统计，在20世纪80年代《教育社会学期刊》(英国)及《教育社会学》(美国)这两份学术刊物中，主题为“教育与社会关系”(包括“社会化与教育”、“社会结构与教育”、“社会阶层化与教育”、“社会问题与教育”、“社会变迁与教育”等)的论文占据前一刊物的近三分之一(29%)，占据后一刊物的过半江山(52.9%)。[76]
在中国，陶孟和1922年所著《社会与教育》之所以被视为教育社会学创建之起点，原因盖在于其系统阐述了“教育与社会之关系”。即便在中国内地教育社会学三十年的“停滞期”，对“教育与社会关系”的“研究”也一直在进行着[77]，只是“相对停滞”[78]或进入“沉沦”，惟陷入了“极端的偏颇”，以教育与政治的关系为甚并取代了教育与其他制度的关系，进而又将之简化为教育与阶级斗争的关系[79]；而就在此间，台湾学教育社会学的主流观点也认为教育社会学是研究教育与社会交互关系的学说[80][81]。1981年12月《教育研究》杂志编辑部与中国社会科学院社会学研究所联合召开座谈会，共商教育社会学重建事宜，而此次会议纪要的主题即为“教育与社会”。[82]此后，“关系说”对象观在学科重建以来得到高度认同，在学科恢复期尤为明显。[83]譬如，20世纪80年代，《辞海》中“教育社会学”词条指出，教育社会学是以社会学的原理研究教育问题的一门学科，它研究社会生活的各个方面同教育的关系。[84]《中国大百科全书》中“教育社会学”词条也认为，教育社会学是从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。[85]厉以贤提出，教育社会学是一门新兴的边缘学科，它的对象是从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的关系。[86]裴时英认为，教育社会学是系统研究与学校有关的各种社会环境、社会群体等，从而探索社会与教育的关系及其规律的学科。[87]刘慧珍也将教育社会学定义为“研究教育活动之社会过程及其与其他社会过程相互影响的学说体系”[88]。进入20世纪90年代，“关系说”对象观依然强劲。我国广泛使用的高等学校文科教材《教育社会学》在归结教育社会学的学科性质及其研究对象时强调，当前我国所要建立的教育社会学应总结当代教育社会学的研究成果，从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能，从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的关系，从微观方面研究教育过程中有关社会学的问题。[89]的确，观乎整本教材，除了前两章(“绪论”、“教育的社会学研究方法”)及第十一至第十三章(“学校组织的社会学分析”、“班级的社会学分析”及“教师的社会学分析”这三章系从中、微观方面研究教育过程中有关社会学的问题)而外，其余十一章篇幅探讨的均是宏观的社会整体、中观的区域社会与教育的关系问题，章目一律为“××与教育”(在我国，以“××与教育”或类似表述为章节标题乃至题目的著述屡见不鲜)。“关系说”的研究对象观跃然纸上。《教育大辞典》对于教育社会学研究对象的界定实质上也是“关系说”[90]。即便到了21世纪，教育社会学者谢维和仍然明言：“与其他学科相比，教育社会学独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。”[91]钱民辉更是断言：教育社会学在今天是研究什么的？就是“教育与现代性”！[92]撇开“教育与现代性”对象观本身的问题不说，所谓“教育与现代性”这一教育社会学对象观的“新时代”，操持的依然是“关系说”的老思路。
当然，自学科恢复重建以来，伴随着“关系说”对象观持续流行的，是微弱却从未间断的质疑，质疑既来自教育社会学从业者，也来自其他专业学者。从20世纪80年代对“关系说”的较早批评[93]，到90年代对“关系说”合理性的反思[94]，直至新世纪初以来对“关系说”完善性辩护[95]与全面质疑[96]，均未能提出更为明确且令人信服的研究对象。在此情境之下，张人杰在其新作《教育社会学研究对象探索中需要澄清的三个问题》一文中推举(重申)吴康宁1998年在其《教育社会学》提出的“社会学层面说”作为教育社会学的判定标准或原则，认为它更直接了当且更概念化。“社会学层面说”认为，教育社会学研究对象的特点在于它既姓“教”，又姓“社”。所谓姓“教”是指教育社会学研究对象必须是教育现象或教育问题，要害在于防止“泛化”与“窄化”研究对象两种倾向，如“社会化过程说”同时兼具此两种倾向；所谓姓“社”是指教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，教育社会学虽然与其他教育学科同样研究教育现象或教育问题，但它只研究具有社会学意味的教育现象与教育问题，或者说它只研究教育现象或教育问题的社会学层面。[97]不过，当我们观乎该部《教育社会学》的整体框架时不难发现，其体系确如作者所言，有力地抓住了教育社会学的精髓——承认教育是一种社会现象、具有明显的社会性，并紧紧围绕这种社会性的三大体现——教育受制于社会(从“社会到教育”)、形成自身“小社会”(“教育自身社会化系统”)、作用于社会(“从教育到社会”)，而谋篇布局为“四编”——除首编“教育社会学学科论”外，其余三编依次为“教育的社会背景”、“教育自身的社会系统”及“教育的社会功能”。这种颇似“投入—过程—产出”的逻辑与架构[98]，其内容虽说并不完全属于“关系”的范围，但依然透露着“关系说”的基本底色。
四、研究方法论的“价值涉性”
“价值中立”(value-free)与“价值关联”(value-relevance)是社会学中一对牵一发而动全身的经典命题。可以说，正是这对命题，从根本上牵掣乃至决定了迄今为止关于教育社会学研究对象、学科性质及方法论等学科论问题“是何、如何、奈何”等一系列的观点呈现与理论交锋。质言之，在关于教育社会学学科性质的“三论”中，“事实学科论”奉行价值中立(事实判断)，摈弃价值判断；“规范学科论”强调社会学知识在教育实践中的直接运用以及对教育行为进行价值判断；“事实与规范兼有学科论”则在价值判断与事实判断之间调和、折中抑或摇摆。教育社会学的学科发展史，一定程度上也是由这对经典命题制导的“三论”的争论史。相关研究聚集于此的问题意识，除却上文已述之“三论”孰是孰非以及何为“主流”之外，更有两个前提性的追问：作为一门学科的教育社会学究竟能否弃守“事实学科论”？“事实学科论”本身又是否可能？
这两个问题绕不过教育社会学的学科独特性问题。前文已提及，研究对象观上的“关系说”在相当程度上被视作教育社会学的“门牌号码”。问题是，正如有学者所言，所有与教育有关的学科的理论体系不外乎“起始于两个基本问题，即教育与社会发展的关系问题和教育与个人发展的关系问题”[99]。这样一来，“关系说”至少有两点障碍：第一，“教育与社会之关系”本身就是个矛盾用语，因为教育本身亦是社会之组成部分，它要表达的无非是作为一种社会要素或现象的教育同其他社会要素或现象(如政治、经济、文化等)之间的关系；第二，也是至关重要的，“关系说”并未切中要害，教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科也都关涉教育与社会(政治方面、经济方面、文化方面等)的关系。或许正是基于“关系说”这种未及肯綮的模糊界说的印象，有学者批评说：“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复。”[100]这里带出的是我国教育社会学学科论百年中第二个困扰性问题——教育社会学研究对象上长期主导的“关系说”其实并不能标示教育社会学的学科独特性。
对此，张人杰推举(重申)吴康宁提出的“社会学层面说”为教育社会学的“门牌号码”。要问的是，教育现象或教育问题的“社会学层面”如何体现？或者，“具有社会学意味”的教育现象或教育问题如何彰显？就此问题，有研究者不赞同不少学者要么就研究对象来讨论研究对象，要么割裂研究对象与方法论的关系来讨论研究对象，抑或主张研究对象决定研究方法论的致思路径；而主张研究对象必须与方法论关联起来探讨，进一步说就是要由方法论决定(确保)研究对象。[101]因为“研究方法的定位和取舍(方法论)几乎成了教育社会学研究‘社会事实’(社会学层面)的主要标志”[102]。教育现象或教育问题的“社会学层面”是由其研究方法论——摈弃价值判断、奉行事实判断以及由这种方法论主导的“事实学科论”——来确保并体现的。吴康宁提出的“社会学层面”研究对象观，与其同时提出的“价值中立”方法论、“事实学科性质论”以及相应的“学科关系观”(教育社会学是教育学的基础学科而非相反)是一个有机的整体。[103]其中的关键或内核就是“摈弃价值判断、奉行事实判断”的研究方法论，其他部分均依循于此并由此决定、确保。说到底，教育社会学要想成为一门真正科学意义上的学科，至少是作为一门区别于教育学的教育社会学，那么，在其学科性质的识别上似乎不存在“选择”的余地，必须坚守一条吴康宁所提出的“学术底线”——就教育社会学的研究本身而言，其本职任务只有一个，即揭示事实，这就是教育社会学区别于教育学的一条学术底线；倘若教育社会学既揭示教育事实也阐明教育实践规范，那就变成了“不务正业”，并通过这种不务正业而使自身同教育学的关系变得混乱不堪，这既是“失职”，更会失去其自身的独立性以及它作为教育学之基础性学科而存在的合法性理由。[104]
以此来说，在“三论”中不存在抉择何为主流的问题，因为“规范学科论”直接把教育社会学等同于教育学而使教育社会学失去了自立的合理性与存在的合法性，而“事实与规范兼有论”则将教育社会学同教育学的关系变得混乱不堪，并最终也把教育社会学混同于教育学。那么，由“价值中立”确保而命悬一线的“事实学科论”是否可能呢？相关研究认为，教育社会学研究解不开价值中立与价值关联的交织，没有彻底脱离价值判断的事实判断，也没有彻底脱离事实判断的价值判断，纯粹的“事实学科论”与纯粹的“规范学科论”因而均显露合理性危机。从学科自立的需要出发，教育社会学的学科性质必须也只能是“事实学科论”(“事实与规范兼有学科论”亦显露合理性危机)，但这又不可能。由此，教育社会学学科性质面临一个内在焦虑。这里带出的是我国教育社会学学科论百年中第三个困扰性问题——教育社会学学科性质上不得不坚持的“事实学科论”事实上难以成立。
此外，在教育社会学研究方法论上，还有一个值得注意的研究动向就是“综合论”[105]。这有一系列的表现，譬如，研究方法上主张从定性研究或定量研究的两极走向二者混合使用，研究层面上提倡微观、中观及宏观的“贯通”[106][107]，推论逻辑上主张演绎与归纳可以并举，学科资源上出现从“长期学习欧美论”[108]、套解西语或别学科(不少实践者)或必须扎根“本土境脉”、“本土化论”(不少论者)的两极而走向“三通论”(“中西融通”、“古今贯通”、“科际会通”)[109]、“好猫论”及“教育社会理论”(15)的提倡。不言而喻，走向“综合”是何等困难！仅举“教育社会理论”为例，作者在提出该论后紧接着坦言，作为研究者个人来说，限于兴趣、时间、经历及个人基础等方面原因，依然固守迄今人们对于教育社会学的通常界定，只想进行单一的“社会层面分析”，这无疑是个人的学术自由，旁人无权干涉……既要继续提高教育社会学的专业化程度，又要尝试超越专业化、建构“教育社会理论”，这近乎于一个悖论。[110]这里带出的是我国教育社会学学科论百年中第四个困扰性问题——教育社会学研究方法论上的“综合论”实乃说到容易做到难。
注释：
①20世纪一二十年代，陶孟和率先在北大开设“教育社会学”课程，并在授课讲义的基础上编撰了《社会与教育》一书。见肖朗，许刘英：《陶孟和与中国大学教育社会学学科的发端》，载《高等教育研究》2010年第1期，第49～56页。
②此为笔者与台湾学者李锦旭先生通信时，他用以概括台湾学界对此问题的态度和观点。
③主要有：张人杰的《教育科学中的几个新领域》(载《教育研究》1979年第3期，第72～75页)、钟启泉译述的《教育社会学的发展》、张人杰译的《教育社会学的四个研究趋向》、马孝川译的《皮埃尔·布迪厄：社会不平等的文化传授》(以上三篇见《外国教育资料》1979年第3期，第53～69页)、马骥雄的《“教育成层论”简介》(载《外国教育资料》1979年第4期，第41～42页)。
④其一是张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》(华东师范大学出版社1989年初版)，其二是厉以贤与白杰端、李锦旭合编的《西方教育社会学文选》(台湾五南图书出版公司1992年版)。
⑤1986年第一本《教育社会学概论》(裴时英编著，南开大学出版社)问世；1990年全国高等学校文科教材《教育社会学》(鲁洁主编、吴康宁副主编，人民教育出版社)发行。
⑥我国学者自己编撰的第一本教育社会学工具书出版于1992年，即顾明远主编的《教育大辞典》(上海教育出版社)，第6卷为“教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育边缘学科”合卷，张人杰为其中的“教育社会学”学科主编。
⑦据统计，1979-2005年我国出版的主要的教育社会学概论性教材类著作有18部之多，其中1992年之前就有9本。见董泽芳，张国强：《我国大陆教育社会学研究的特点与演变(1979-2005)——基于对教育社会学重建以来概论性著作的文本分析》，载《高等教育研究》2007年第7期，第17～24页。
⑧主要有：裴时英：《教育社会学概论》(南开大学出版社1986年版)；桂万宏，苏玉兰：《教育社会学》(天津人民出版社1987年版)；刘慧珍：《教育社会学》(辽宁教育出版社1988年版)；卫道治，沈煜峰：《人·关系·文化——教育社会学观略》(湖南教育出版社1988年版)；厉以贤，毕诚：《教育社会学引论》(黑龙江教育出版社1989年版)；鲁洁：《教育社会学》(人民教育出版社1990年版)；董泽芳：《教育社会学》(华中师范大学出版社1990年版)；吴铎，张人杰：《教育与社会》(中国科学技术出版社1991年版)；金一鸣：《教育社会学》(江苏教育出版社1992版)。
⑨主要有：傅松涛：《教育社会学新论》(河北大学出版社1997年版)；吴康宁：《教育社会学》(人民教育出版社1998年版)；马和民，高旭平：《教育社会学研究》(上海教育出版社1998年版)；谢维和：《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》(教育科学出版社2000年版)；钱扑：《教育社会学的理论与实践》(广西教育出版社2001版)；钱民辉：《教育社会学——现代性的思考与建构》(北京大学出版社2004年版)；杨昌勇，郑淮：《教育社会学》(广东人民出版社2005年版)；徐瑞，刘慧珍：《教育社会学》(北京师大出版社2010年版)。
⑩“社会学视野中的教育丛书”(吴康宁主编，南京师大出版社2006年开始陆续出版)或可视为其代表。
(11)主要有：厉以贤的《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》(载《北京师范大学学报》(社科版)1985年第2期，第83～88页)；桂万宏等的《教育社会学》；裴时英的《教育社会学概论》。
(12)马和民：《教育社会学》，收入叶澜主编：《二十世纪中国社会科学·教育学卷》，上海人民出版社2005年版，第256页。此后的不少著作，譬如马和民《新编教育社会学》(华东师范大学出版社2002年版)，都照单遵从了该中介学科论。
(13)关于教育社会学与教育哲学、教育心理学等研究视角的比较，亦有学者探讨。譬如，可见吴康宁：《通向根基与转向背后——哲学视角与社会学视角的比较》(载《教育参考》2004年第5期，第3～4页)、《社会学视野中的教育》(载《教育研究与实验》2006年第4期，第1～5页)。
(14)从教育社会学诞生以来，它就是教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。见刘云杉：《国外教育社会学的新发展》，载《比较教育研究》2002年第12期，第1～6页。
(15)吴康宁从2004年反对“‘尊奉’西方话语、套解中国现实”，提倡扎根“本土境脉”，到2008年提出“‘建设适合于中国的教育社会学’的指导方针”，2009年认同“好猫论”，再到2010年提出“走向‘教育社会理论’”(强调教育社会学有必要因应人文社会学科之间日增的交叉、互涉、综合而兼容并蓄其他学科的滋养，以便为解释与“解决”当下中国教育现实问题作出更加“切实有效”的贡献)，可视为“综合论”色彩渐浓的一个典例。分别参见吴康宁：《“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考》(载《教育研究》2004年第5期，第19-23页)、《当前我国教育社会学发展的三个基本问题》(载《教育研究与实验》2008年第6期，第9-16页)、《我国教育社会学的三十年发展(1979-2008)》(载《华东师范大学学报》(教科版)2009年第2期，第1-20页)、《“社会理论”的兴起对教育社会学意味着什么》(载《教育研究与实验》2010年第4期，第9-15页)。