论公民受教育权平等保护的合理差别对待标准，本文主要内容关键词为：公民论文,平等论文,差别论文,标准论文,受教育权论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209（2008）04-0011-08
我国虽然在宪法、教育法等一系列重要法律中明确规定了公民享有平等受教育权，但由于人们社会经济地位的复杂差异性以及立法与政策制定中差别对待标准的缺乏或随意，导致了平等保护的制度性缺陷，公民受教育权难以从法定的平等权利变为现实的平等权利。不均衡的教育资源配置，地域、城乡、校际差异的扩大，以权力、金钱为基础的强势择校，以“校中校”、“名校办民校”、“补课费”为表现的教育乱收费以及公立义务教育中精英与平民的划分，使教育不平等这一社会问题备受关注，教育面临着公共性危机！因此，确立公民受教育权平等保护的合理差别对待标准，是我国公共教育体制改革过程中必须深入探讨的问题。
一、受教育权平等的内涵与依据
中国宪法解释机构没有对受教育权进行权威性解释。根据全国人大常委会办公厅的解释，“受教育的权利是指公民有从国家获得接受教育的机会以及获得接受教育的物质帮助的权利”[1](P18)。从受教育权的性质及相关解释看，受教育权作为宪法规定的公民基本权利，国家有义务保障其从法定权利真正地转化为公民的现实权利。
（一）受教育权平等的内涵
平等权是指公民平等地享有权利，不受任何差别对待，受国家同等保护的权利。这是我国宪法规定的基本权利体系的重要组成部分，是权利主体参与社会生活的重要条件。平等权不同于其他宪法基本权利，是因为平等权自身没有具体的内容而只在权利主体行使其他基本权利时才可能体现出价值，从而体现为一种基于人的尊严与人的价值的宪法原则。平等权与受教育权的复合使平等受教育权具有了人权与公民权的双重属性。作为人权，它的依据是人的尊严与人的价值；作为公民权，它的依据是宪法、教育法以及相关法律、法规。平等受教育权蕴含的基本价值是人格尊严，它必然反对在教育上的任何特权与歧视。
平等的受教育权从内容看，首先是指受教育机会平等，即受教育的权利和拥有相应的条件这两个方面的平等。它是平等受教育权的最低限度的要求。它禁止依据不合理的标准对人进行分类，再依据不同分类提供不同的教育机会，或者给予某些人受教育的优惠，或者对某些人不提供受教育的机会。其次是指受教育的待遇平等，即享受国家提供的教育条件（包括教育教学的设施、教师）和教育内容方面的平等。这就要求消除一切基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治、国籍、社会出身、经济条件的歧视，取消一切损害平等的区别、排斥、限制或特惠，使每一个人的受教育权都能得到公平的保障。再次，平等受教育权要求法律提供平等而有效的保护，未经法律允许不受包括国家在内的任何其他主体干涉。平等受教育权既是一项宪法性原权利，也是宪法救济制度中不可缺少的权利。基于对人的尊严与人的价值的考量，法律对处境不利者或者受歧视群体应当给予及时的补偿与援助。因此，平等受教育权应是一项可诉的权利，它的审查标准之一是政府在提供受教育机会的过程中是否构成歧视。
（二）受教育权平等的法律依据
受教育权平等首先源于一系列国际性法律文件之中。《人权宣言》第二十六条和《经济、社会、文化权利国际公约》第十三、十四条明确规定了受教育权平等的内容。包括：人人皆有受教育的权利，为保障这种权利的实现，初等教育应属强迫性质，免费普及全民；各种中等教育，应以一切适当方法，特别应逐渐实行免费教育，使人人都有接受教育的机会；高等教育应根据能力，以成绩为准，逐渐采取免费教育制度。从《联合国宪章》、《世界人权宣言》和其他宪章性文件的规定看，平等受教育权是国际公认的基本人权之一。这种权利是“人人生而具有的”，它直接关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，对人的全面发展是至关重要的。根据国际法，与人权相对的义务主要由国家承担。因此，平等保护公民的受教育权，是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。
平等受教育权还源于中国宪法及教育法律中。《宪法》第三十三条规定的“中华人民共和国公民在法律面前一律平等”，为受教育权平等奠定基础。第四十六条规定的“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，与第三十三条一起使公民平等受教育权成为一项法定的公民基本权利。《教育法》第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”第十八条规定：“国家实行九年制义务教育制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。”第三十六条规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”《义务教育法》、《残疾人保障法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《未成年人保护法》等法律具体规定了不同阶段、不同群体的受教育权平等问题。公民的平等受教育权是中国国内法规定的一项确定的权利。
二、公民受教育权的制度性“歧视”
特权（privilege）是指某人获得利益和好处的资格不是来自于个人的功绩，而是因为具有某集团或阶层的成员资格[2](P29)。《宪法》第五条规定：“任何组织或者个人都不得有超越宪法和法律的特权。”它确定了平等权适用的广泛性，即平等权不允许任何特权现象的存在。公共性作为教育的基本属性，要求每一个公民都拥有可以平等地享有教育所带来的利益的机会，而不是因为其特殊的身份。特权阶层或集团有很多，如种族的、性别的、贫富的、智力上的等等，如果对这种特权加以认可，就是一种故意歧视[3](P89)。“它公开地把人不当作人，或不把别人当作与自己同等的人来认识、对待和尊重，把人人为地划分为弱肉强食的等级。歧视是对人权的粗暴否定，是对人生而平等的粗暴践踏。”[4](P444) 法律对公民受教育权平等的规定，目的在于消除教育上的歧视，保证人人享有平等的受教育权。受教育权平等是宪法明文规定的公民的基本权利。但是，权利的法定化并不意味着权利的实现，法的目的性价值并不一定能转化成有效的法律规范。法定权利向现实权利的转化需要制度环境的支持。但在我国的改革过程中，公民受教育权的“差别对待”和“无差别对待”的制度性“歧视”，使得公民的平等受教育权并未得到有效保护，教育领域的不平等凸显，成为社会关注的焦点问题。
（一）“差别对待”与受教育权不平等
所谓“差别对待”，是指对同等条件的人们给予不同的待遇。目前教育领域中的“差别对待”，客观上已形成了一种歧视。表现为：
第一，农村少年、儿童受教育权的“差别对待”。我国长期实行的城乡二元分割体制和资源分配体制，使部分群体因为拥有城市居民的资格而享有了教育上的特权。城乡学校教育教学条件、师资的巨大差异，使公民受教育待遇表现出明显的不平等。而我国实行的大一统的学校撤并，使很多农村低龄学龄儿童由于年龄小、父母外出打工，只能就近在极其简陋的、只有代课教师的村办教学点上课，缺乏接受基本的义务教育的条件。从家庭教育来看，大批农村进城务工人员子女已成为当前备受关注的家庭教育缺乏的“留守儿童”。这些都导致农村青少年、儿童在受教育的机会、受教育的待遇上都无法与城市平等。
第二，进城务工人员随迁子女受教育权的“差别对待”。20世纪80年代以来，社会转型出现大批进城务工人员。虽然教育行政部门已下达城市公立学校不得拒收进城务工人员随迁子女的规定，但由于缺乏保障性措施，很多学校依然以各种借口拒收、缓收。大部分农村进城务工人员随迁子女进入了师资不齐、设施简陋、安全隐患多、提供的教育很难达到国家规定的要求和标准的农民工子弟学校。各地的中考制度又将非户籍所在地的考生拒之门外，使得他们的教育处于城市和农村公立义务教育、普通高中教育和职业教育体制之外，被迫以市场方式解决。而由市场提供的教育，不是高收费就是教育条件和教育内容与国家规定标准相去甚远，造成进城务工人员随迁子女受教育权难以享受平等保护。
第三，不同地区考生受教育权的“差别对待”。我国的全国统一高考制度，在实际录取学生时采取的是分省定额划线的办法。改革初期，高考制度在以能力为标准选拔人才、保证教育公平方面发挥了重要的作用。但是恢复高考制度以来，同内容、同标准的考卷在各地的录取分数线一直有极大差异。在高等教育大众化的背景下，分省定额划线差别对待不同地区间公民高等教育入学机会的做法，使部分地区考生拥有了特权，这已引起了人们对高等教育公平问题的诸多争议。如果不采取相关的补救措施或高考制度改革，公民依能力获得高等教育入学机会的原则势必成为空话。
第四，特殊群体子女与其他公民子女受教育权的“差别对待”。例如，2007年3月，人事部、教育部等16个部门联合下发《关于建立海外高层次留学人才回国工作绿色通道的意见》规定，出国留学人员随迁子女入托及义务教育阶段入学，将由其居住地教育行政部门安排就近入学的原则优先办理入、转学手续，不收取国家规定以外费用。参加中考和高考的，同等条件下可优先录取。该规定出于吸引留学人员回国的本意是具有积极意义的，但所采取的赋予出国留学人员子女以特权的手段，却是对其他社会成员的不公。其实，社会已对出国留学人员在报酬、项目申报、职称和职业资格评定等方面赋予了特权，但如果将这种特权世袭至其子女，就严重侵犯了其他公民的平等受教育权。
（二）“无差别对待”与受教育权不平等
所谓受教育权的“无差别对待”，即为所有人提供相同的教育，其核心是设定一个中立的标准以保证公民平等地拥有受教育机会或参与竞争受教育机会，而将种族、民族、性别、籍贯、语言、宗教、出身、年龄、身体状况等不相关因素排除在外。基于特权的存在以及由此导致诸多不平等的事实，各国都确立了宪法平等权，以禁止差别对待。“无差别对待”作为一个中立标准，是由教育的本质和目的所决定的。这样，赋予所有人同样的机会、条件，就成了一个看似公平的规范选择，“无差别对待”就成为教育平等保障的核心。然而，“无差别对待”表面上看似乎符合法律面前人人平等，但却无法避免事实歧视的存在。这种事实歧视就是虽然“无差别对待”所有受教育者，但同样导致部分人在受教育中处于劣势，形成事实上的不平等。这种受教育权歧视性的“无差别对待”表现为：
第一，“无差别对待”经济条件有巨大差异的群体，导致了对家庭贫困等处境不利群体的平等受教育权保障的严重不足。目前，我国家庭人均收入低于当地最低生活保障标准的农村贫困人口4000万—4200万人，城乡贫困人口合计为6200万—6700万人左右，其中包括1372万贫困残疾人和270万生活困难的艾滋病患者、患者家属和遗孤[5]。据《2005年中国居民生活质量指数研究报告》根据《2006年：中国社会形势分析与预测》发布的调查结果显示，教育花费已成为城乡居民致贫的首要原因①。由于缴纳不起高昂的学费，许多贫困家庭子女舍弃了上大学的机会外出打工。而在选择高校和专业上，大多数低收入家庭子女会选择条件较差、收费较为低廉的学校，而中高收入家庭的子女因条件许可，能够选择更好的学校和更好的专业[6]。事实表明，对家庭贫困等处境不利者受教育权保障中的“无差别对待”，无法避免“非故意歧视”，并不能对受教育权实施平等保护。
第二，“无差别对待”不同性别的群体，导致了对女性、特别是农村贫困地区女性平等受教育权保障的严重不足。中国是发展中国家，经济发展极不平衡。受传统“重男轻女”思想的影响，一些贫困家庭在无力付费的情况下，首先牺牲的是女性的受教育权。比较而言，各地女童的辍学率明显高于男童。而在贫困偏远地区，在校舍、合格教师和教学设施都十分缺乏的情况下，学生更难以得到政府的资助。在这样的条件下，即使“无差别对待”，这种由于过去的歧视所造成的后果，依然使女童无法获得与男童平等的入学机会。平等受教育权的一个重要方面是教育的结果平等。但目前中国女性普遍存在就业歧视，这种就业歧视甚至堂而皇之出现于各种报纸上和招聘活动中。在能力相同甚至女性能力强于男性的条件下，女性的就业机会也远远小于男性。女童入学率总体上低于男童、男女受教育结果不均等问题，体现出的是女性受教育权保障中与男性的“无差别对待”，事实上导致的是对女性受教育权的歧视。
第三，“无差别对待”身体机能存在差异的群体，导致身体残疾者受教育权平等保护的缺乏。从高等教育来看，尽管《高等教育法》第九条规定了“高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾拒绝招收”。但在我国高考招生过程中因身体残疾而被高等学校拒之门外的实例却不断被媒体曝光[7]。而由于高校与教育行政部门招生权界限的模糊以及监督机制的欠缺，立法上考生又缺乏法定的救济渠道，这些考生的受教育权缺乏特殊保障，形成对身体残疾者的歧视。从义务教育来看，《义务教育法》第四条、第六条、第十九条和第五十七条规定了儿童少年的平等受教育权、人民政府设立具有特定设施的特教学校（班）保证残疾儿童少年接受义务教育的义务、普通学校接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童少年随班就读并为其学习和康复提供帮助的义务及其拒绝接收的法律责任。虽然这些规定突出了身体残疾者的受教育权保护，但由于缺乏对政府职责的法律责任的规定及监管职责的规定[8]，在当前应试教育、强调升学率的现实下，身体残疾儿童、少年的受教育权事实上并未得到特殊保护。
三、“补偿平等”及其困境
宪法平等权中的“平等”是形式平等，即“相同的人和相同的情形必须得到相同的或至少相似的待遇，只要这些人和这些情形按照普遍的正义标准在事实上是相同的或相似的”[9](P286)。由于法律规范本身具有一般性、概括性的特点，在法律规范的效力所及范围内具有普遍约束力，所以只要通过法律规范的制度性运作，就可以实现一种形式上的平等对待。“对于法律面前的平等来说，其重要之处在于，平等作为近代民主政治的理念并不是实质上的，而是形式上的。”[10](P33) 然而，由于现实中人的自身能力和外在社会、经济条件的千差万别，如果忽视这种多样性而片面强调绝对的无差别对待，就会导致事实上的不平等。“从人们存在着很大差异这一事实出发，我们便可以认为，如果我们给予他们以平等待遇，其结果就一定是他们在实际地位上的不平等，而且，将他们置于平等地位的惟一方法也只能是给他们以差别待遇。”[11](P104) 目前，因为种种原因给平等受教育权的实现带来的障碍和不良环境，需要国家主动干预，并提供积极服务和特殊保护。“平等权的保障，不再仅限于消极的禁止国家对人民采取差别待遇，而是积极地要求政府，必须架构实现实质平等的法律秩序，以谋劳动者及企业、男性及女性、健康者及残疾者间的实质平等”[12](P111)。受教育权平等的立法保护，并不绝对排斥例外，对弱势或处境不利群体应有倾向性保护，在公正的社会中这是关键一环。为保护处境不利者的平等受教育权，中国的立法和政策也采取了相应的补偿性措施。但这些补偿措施事实上已不可避免地陷入困境。
2006年9月1日起实施的新修订的《义务教育法》第六条、第八条、第二十二条、第三十一条、第四十五条、第四十七条对义务教育均衡发展，对农村地区、民族地区、边远贫困地区以及家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年的补偿等方面作了规定。体现了一定的“补偿平等”的价值取向。《义务教育法》第二条规定，“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施”。该规定在强调实施义务教育是国家责任的同时，规定了义务教育全部免除学费和杂费。但基于政府承担全部义务教育学费、杂费的困难，该法在附则中又作了逐步免除杂费的规定。继免除学费后从2007年起，所有农村地区的义务教育免收杂费。这表明，占全国人口四分之三的农村地区的孩子可以享受标准的免费义务教育。免除学杂费后，平均每个小学生年减负140元，初中生年减负180元，贫困寄宿生可减负500元[13]。此举将惠及近1.5亿名农村学生。但这一政策对于城市学生来讲并不公平。因为一方面，义务教育的内涵就是由政府实施的强制性免费教育，如果仅对城市学生收取杂费，而且在杂费的幌子下还以各种名目乱收费，显然违背了公民平等义务教育权的规定。另外，经济发展不平衡、教育资源和教育发展条件的差异并非城市学生的原因所致，把历史原因和体制弊病所造成的责任归咎于城市学生是不合理的。而且，目前我国家庭人均收入低于当地最低生活保障标准的城镇贫困人口为2200万—2500万人[5]，相对于经济发达地区的农村，他们更需要免除杂费，更需要政府提供弱势补偿。
在高等教育方面，教育部《2006年普通高等学校招生工作规定》第四十四项第一款规定，“边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生”可降20分录取；第四十七项规定：“散居在汉族地区的少数民族考生，在与汉族考生同等条件下，优先录取。”国家还对欠发达地区如西藏、新疆、青海、海南等省实施高招政策倾斜。之所以规定优先录取“老少边穷地区”的学生，是由于历史的原因以及地区经济文化发展的不平衡。因而从整体而言，“老少边穷”地区教育质量较差，那里的学生相比教育质量较好地区的学生在竞争上处于劣势，为保证高等教育入学机会竞争的公平，政府作了在招生时予以区别对待，对前者予以优先录取的政策性规定。这种区别对待考生的政策固然起到了“补偿平等”的作用，但同时也面临着指责。首先，高等教育机会的平等主要应是赋予具有相同能力的人同样的入学机会，如果仅仅因为民族、地域等因素优先录取，则与每一个人依据能力拥有平等的高等教育入学机会原则相矛盾。其次，优先录取可能进一步加剧歧视。如果汉族、教育发达地区考生的考试成绩超过“老少边穷”地区的考生，而后者依然以其籍贯得以优先录取，那么，前者可能会本能地把优先录取归因于后者能力低下。因为“区别录取程序意味着耻辱，并且就如打造了一个隔离的教室。尽管意图相反，但最后结果如此。必须明确反对这一个假设：黑人或者黄色人不能够凭自己能力获得这些东西”②。另外，上述区别对待的尺度和指标从某种意义上讲是一个无限的标准，而这种无限度的区别对待，并没有令人信服的依据，而且可能造成更大的逆向歧视的后果。
罗尔斯（Rawls J.）提出，为了事实上的平等，形式或规则的平等必须被打破。因为对在出发点上就不平等的人，使用同等的标准和尺度，必然造成结果的不平等。为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们，要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜[14](P96)。基于中国经济发展严重不平衡、教育资源和教育发展条件的巨大差异性，东西部之间、发达地区与欠发达地区之间、农村与城市之间无论在教育资源的数量、质量以及实际享有的教育水平上都存在明显的差距。国家采取相应措施区别对待，加大对欠发达地区的教育投入，为实现事实上的平等而允许落后地区、落后地区受教育者享有相对较多的公共教育资源，适当限制发达地区对公共教育资源的享有，是符合平等原则的。但是，“补偿平等”并不是永恒合理的法则，它只是特定社会条件下为达成平等所采取的技术性措施。因此，我们需要设定受教育权平等保护的判别标准，以对受教育权平等保护作一个更为根本的合理解释。
四、确立合理差别对待标准——朝向受教育权的实质平等
实质平等主要指的是为了在一定程度上纠正形式平等所导致的事实不平等，依据不同情况分别采取不同的方式，对作为人的发展所必须的前提条件进行的实质意义上的平等保障，即合理的差别对待。然而，区分合理与不合理的差别并非易事。德国联邦宪法法院及宪法学界采用“事务之本质说”作为衡量差别立法之合宪性的标准。即：立法机关在立法时，必须在理智考虑的基础上，根据立法所规范的事物的本质要求，有充分的正当理由认为应当采取差别待遇时，始得为差别对待立法[15]。美国早期宪法理论采用“理性基础”标准，“州政府的行为只要具有理性基础，而不是具有令人生厌的歧视性，就不为违反宪法”。20世纪60年代美国最高法院采用了新的平等权标准，即“严格审查主义”，要求一个差别对待的法律必须是“重大且急迫的公益所须”，并且所采取之区别对待措施亦必须是最和缓的手段即对公民的权利和自由造成最小损害[16](P254)。上述各国处理该问题的理论和实践表明，判断差别对待是否具有合理性并没有一个明确、具体的标准。需要根据各国的政策与立法的实际和教育经济文化发展的状况，从不同维度加以考虑。判断差别对待是否具有合理性并非易事，决不能靠一时的意气用事或突如其来的灵光一现。
“没有公民在法律面前人人平等的观念，立法创意不可能有对公民平等的立意；反之，没有立法创意中对公民平等的立意，就不可能有平等的法律面对公民，从而也就难于实现或保障公民的平等权。”[9](P290) 法律所保障的平等是相对的平等而非绝对的平等，因为立法不能无视人与人之间的现实差别而完全同样对待。因此，平等原则既包含了形式上的平等——旨在反对不合理的差别以实现相同情况、相同对待，又包含了实质上的平等——要求必须承认合理的差别，以便不同情况，不同对待。“实质机会平等的意义，就是透过教育条件及社会文化的改善，使贫困阶级子女亦能适当地培养和表现自己的能力，谋求立足点的尽可能平等，使社会各阶层间的人力资本，或生产技术的差距不致太大，而保持每个人的均等竞争能力。因此国家有义务保障全体国民平等接受教育的权利；除了教育机会均等地向每一个国民开放外，还必须以差别待遇的方式，使位于较不利社会地位的人，亦有获取资源的机会，尽可能参与社会的竞争。”③ 受教育权的合理的差别对待，应考虑不同国家（包括历史的、经济的、社会的、文化的）、不同事件的具体情况，结合教育法制的基本价值、社会生活的共同理念，以及教育的性质及受教育权实质平等的精神。差别对待的要求是否有充分的理由去支持，所提出的性质与所要求的待遇是否符合教育公共性的要求。确立受教育权平等保护的判别标准，应在不违反宪法的前提下，从客观事实、手段结果两个层面综合考虑。
（一）客观上是否存在需要差别对待的事实因素
“机会平等的重要性，所强调的是个人能力在社会中培养及发挥的重要性，也是保障个人获得资源的机会的平等。教育程度及社会地位的不同，容易造成所得的不平等分配，制造或扩大弱势者的发生；而获得较少分配的阶级，在这种先天经济不平等的条件下，又容易造成教育程度及社会地位的差距，使得不平等的恶性循环难以突破。”[17](P265) 人在生理、生物、社会各方面存在的差异，使得他们事实上存在着不平等。如果平等地对待他们，将会形成其实际地位的不平等。而纠正这种客观存在的不平等的合理方式，就是根据他们的实际情况进行合理的区别。合理的差别对待的目的在于弥补平等原则对不同的情况、不同的人不作区别的对待可能造成的事实上的不平等[18](P81—83)。结合中国的实际看，需要差别对待的事实因素应主要包括：
第一，某种事实上的不利因素。这种事实上的不利状态可能是因为年龄、智力、生理等方面原因造成的，如未成年人、老年人、智障者、残疾人等；也可能是由历史、社会等原因造成的，如少数民族、女性、下岗职工、农村居民等。这些处于不利事实状态的人，尽管表面上拥有和其他人同样的机会和法律保障，但只是形式上的机会均等。由于自身的弱势（或先天差异）或先天受到的歧视和偏见使其在受教育程度等方面处于较低水平，难以在竞争中获胜，这就要求法律和政策给予倾斜性保护。
第二，实际负担能力的状态。我国的社会结构自20世纪90年代以来出现了“断裂现象”。社会阶层分化过于严重，由于永久性失业人群的增多[19]，社会弱势群体呈扩大趋势，社会冲突事件时有发生，公共管理机构的信任度下降。直线上涨的教育费用产生了大量的“特困生”和无经济承受能力的“落榜生”。市场机制的介入的确增加了受教育机会，但“这种平等很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足他们的需要——这两者都是不平等的”[20](P72)。为避免社会矛盾和冲突的扩大，适量弥补社会报酬的不公平和人们的心理失衡，就要求对低收入者（主要还是社会中的弱势群体）予以资助以使其获得平等受教育机会。
第三，特定职业需要或教育方式的特殊性而必需的任职资格的合理限制。如教师及律师、医师、会计师等职业的任职必须具备一定的资格，其资格的取得应针对不同行业需求进行设置，并建立全国统一的标准，以避免不当设置而造成受教育结果的歧视性对待。现实中有对自考生学历、公务员资格的身高、性别、户籍、体检标准不当设置等歧视性对待。上述立法分类目的必须是为了达到实质平等或为了实现社会公共利益，分类的手段应不存在歧视的故意。即立法分类差别对待必须是达到合理目的（合宪）的合理手段，而不能是为了某部门、某地方的利益，或主观上的目的在于维护特权。
（二）差别对待的立法或政策是否在手段和结果上最大程度减少了“逆向歧视”的可能性
受教育权平等的法律保护，要求无论在制定、实施法律和政策时，还是在赋予权利与机会、给予待遇、落实政策等方面，都必须遵循形式平等与实质平等相结合的原则，既要实现同等条件同等待遇，也要保证不同条件合理的差别待遇。平等是一个社会永恒的价值，而合理差别对待的缘由以及标准则并非永恒的法则。罗尔斯提出社会正义的两个原则：第一个原则，“每个人于所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利”；第二个原则是“社会和经济的不平等应这样安排，使他们在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益（即差别原则）；并且，依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放（即公平机会原则）”[14](P302)。第一个原则优先于第二个原则，公平机会原则优先于差别原则。教育就是生活、生长和经验改造，学校教育不能脱离当今民主社会环境，是以受教育者参与社会生活为指向的[21](P6—63)。我们不能脱离社会正义来谈受教育权的平等保障，这也是现今“补偿平等”的受教育权平等观陷入困境的原因。因此，合理的差别对待，应考虑平等原则的双重内涵。平等原则的双重内涵必然要求差别对待应有必要的限度，使对受教育权平等的侵害减到最小，使“逆向歧视”的可能减到最小，减少社会矛盾和冲突。制定或实施差别对待的立法或政策时，应从以下三方面加以考虑：
第一，在立法或制定政策使差别对待的获益方获得平等受教育权时，应选择对相对方的侵害减到最小的措施。卢梭有一句名言：“恰恰因为事物的力量总是倾向于破坏平等，所以，法律的力量就应该总是倾向于维护平等。”[22](P70) 差别对待的立法或政策的选择，一定要以追求实质平等为最终目的，即减少不同群体之间在受教育权利上的差别，使社会全体更趋于平等，而不是对其他社会成员受教育权造成侵害。因此，必须考虑差别对待立法或政策可能带来的对其他社会成员受教育权的侵害并选择侵害性最小的措施。
第二，在差别对待的立法或政策可能对部分群体的权利造成侵害时，必须积极主动采取相关措施减少侵害。2003年的《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》第五条规定：“切实为农民工提供相关公共服务，按照属地化管理的原则，保障农民工子女平等接受义务教育”。城市公立中小学校必须无条件接受进城务工人员子女。但由于经费投入的限制，城市中小学校亦遭遇发展瓶颈。有人提出这是以放慢城市教育现代化的步伐为代价的。因此，在解决该问题时，还应着力解决相关的教育经费转移支付问题、教育经费投入问题等等。
第三，也是十分重要的，差别对待的政策是否规定或考虑了必要的限度，这也是一项立法或政策是否合理的重要标准。“各派——每一派都对自由平等的公民之根本利益负责——描述成为处于平等地位、并按照适当限制他们可以提出充分理由的那些条件来达成一致契约。”[23](P25—26) 罗尔斯平等自由的正义论主张，当竞争财富、职位、地位的公民人数有限时，也应该保证每一派都有代表参加。正义的社会首先意味着政府能平等地对待和尊重每一个公民，即使是必要的差别对待。在竞争稀缺的教育资源时，符合条件的竞争者应能够充分地代表全社会各个群体和阶层，不能因为一方的权利而无限度地剥夺其他公民的权利。
［收稿日期］2008—05—05
注释：
① 张慧，袁岳．2005年中国居民生活质量调查报告[EB/OL]．http://www.china.com.cn/chinese/zhuanti/06fxyc/1095838.htm。
② DeFunis v.Odegaard,416U.S.312(1974).转引自王柱国：《高考招生：从无区别对待到参与平等——对录取分数地区（民族）差异的宪法考量》，《政法论坛》（中国政法大学学报），2006年第5期。
③ ［日］中村睦男、永井宪一：《生存权、教育权》，法律文化社，1989年版第308页，转引自李孟融：《福利国家的宪法基础及其基本权利冲突之研究》，《法理学论丛——纪念杨日然教授》，台湾月旦出版公司1997年版，第236页。