公民教育的传承与转型研究，本文主要内容关键词为：公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005－5843(2012)02－0074－04
一、“公民”的辞源考究
(一)“公民”的历史考证
相对于顺民、臣民、私民、暴民来说，“公民”似乎是现代民主社会的产物。然而，与现代意义相近的“公民”可追溯到古希腊。在古希腊的城邦国家中，公民由奴隶主和有财产、有地位的男性自由民构成。妇女、儿童、奴隶以及没有订立条约的外来人不能称为公民。公民有权参加政治活动，从事公共事务管理。亚里士多德在《政治学》中对当时的公民作了如下界定：“一个正式的公民应该不是由于他的住处所在，全称的公民是‘凡是参加司法事务和统治机构的人们’。”[1]很显然，古希腊时的“公民”是一个社会政治概念，它带有法律的规范性和保障。
我国春秋时期也有“公民”之说，但意义相距甚远。例如，《韩非子·五蠹》中说：“是以公民少而私人众也。”很显然，这里的“公民”与“私人”相对立，是指“为公之民”。
然而，近代意义上的公民并不是古希腊的翻版，而是封建社会极度专制及“公民”完全消失下，资产阶级反封建的产物。1789年，法国大革命正式将“天赋人权”、“主权在民”、“社会契约”等思想写进了《人权宣言》；1871年，法国以法律的形式将公民权利写入了宪法。相比较古希腊的“公民”，它有两方面的巨大突破：一是公民的范围不再局限于居民中的少数，而几乎囊括了居民全部；二是公民内部不再有等级的区别，而强调“法律面前人人平等”。可以说，公民既是一个政治概念、一个法律概念，也是一个不断成长的概念。
新中国成立后的“公民”最初是从“国民”过渡而来，它当时基本上是一个政治概念。“公民”作为一个正式的术语第一次应用是在1953年的选举法中，随之它被写入了宪法，其内涵也扩展到了法律领域。
(二)“公民”的现代界说
目前，我国将公民界定为“取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。”[2]也有学者认为以上概念未能充分展示“公民”的丰富内涵和本质特征，应该界定为：“民主制国家中通过国籍取得其资格，并且平等地享有权利和履行义务的国家成员。”[3]相比较，目前英国的公民含义则更丰富一些——“公民是指一个具有良好品德和责任的人。他享受但不滥用自己的政治权利；奉献但同时接受社会利益和经济利益；不因国籍而歧视他人，不排挤多种公民。”[4]其界定不仅包含了公民权利与义务的关系，也对公民的意识与素养，尤其在多元文化社会下的基本素养做了要求。
二、比较视野中的公民教育历史进程
(一)公民教育的历史追踪
由于人们对公民教育的概念界定、内涵、特质的理解存有差异，因此对公民教育的开端有不同的界说。纵观世界公民教育发展，其发展有三个源头：一是公民教育最早出现在第一个资本主义国家——英国。17～18世纪英国创建了一批新兴学校、普通中学和劳动学院，这些学校的教育面对全体青少年，为公民在法律上成为国家平等的一员作了道德上和技能上的准备。二是法国，1881年第三共和国颁布《费里教育法》，提出公民教育的“中立、义务、免费”三原则，取消宗教课，开设公民与道德学科，把培养合格公民作为学校培养目标。教育内容包括公民的权利和义务、国家政治制度、法律和道德常识等。[5]三是德国的凯兴斯泰纳最早提出“公民教育”，他提出国家公立学校的教育目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。
(二)公民教育的近代传承与发展
随着近代西方文明的扩张，公民教育逐渐成为一种世界性教育思潮。由于每个国家的历史、文化以及公民教育实施的背景不同，致使对公民教育有多种不同的理解。
《国际教育百科全书》认为公民教育即“使个人社会化，成为他所在的政治社团(包括国家和地方两个层次)的一名合格成员”。[6]
在英国，公民教育包括人权教育、民主教育、社会参与和生产教育，以及学生作为未来公民需要的道德、社会责任教育。20世纪下半叶，英国劳工政府颁发的教育白皮书提出，学校应教育学生公民责任、权利和民主，以作为学校的政治教育。14～15岁学生应学习民主、政治机构、权利、权力等。1989年，英国实施了相应的课程改革。[7]从2002年8月开始，公民课将成为英国法定国家课程中的基础科目之一，所有学生(11～16岁)都必须修习。
而美国的公民教育则主要以品德养成为主。目前，美国的中小学公民教育将品德概括为17种：1.自律；2.守信；3.诚实；4.实现最佳自我；5.利己但不损人；6.敢于说“请原谅，我错了”，即勇于承认错误；7.具有良好的运动员风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上的；8.在人际交往中，要谦恭礼貌；9.像希望他人对己那样待人；10.懂得没有一个人是孤独存在的，其行为似乎仅具有纯个人的性质，但其实常常会影响他人乃至社会的；11.具有在逆境中调控自我的理智；12.努力做好本职工作；13.尊重他人的财产；14.遵守法律；15.尊重民主社会的各种自由；16.培养各种有益于身心健康的习惯；17.没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。[8]
加拿大的公民教育强调团体中的个人对自己成长、文化关系及交流活动的认识。其内容包括人权教育、民主公民教育、尊重差异教育、权责教育、社会参与与生产教育等。[9]此外，为了国家民主建设，阿尔巴尼亚、朝鲜、加拿大等国也从20世纪末开始了民主公民教育，其共同的目的是冲击传统对民主建设的阻碍，建立一种培养民主公民的合理程序。中国香港也从1965年开始了公民教育。
在我国清末民初，严复强调“鼓民力”、“开民智”、“新民德”，认为应该三育并重，但三育不可能平均用力，“新民德”核心位置的提出，为民国初年兴起的公民教育起到思想启蒙影响。[10]蔡元培在《对教育方针之意见》中提出军国民教育、实利主义教育、道德教育、世界观教育、美感教育，并认为公民道德是五者的中坚。1916年以后，学校的“修身科”被“公民科”所代替。1923年4月，《教育杂志》第15卷第4号刊载了杨贤江拟定的小学《公民科课程纲要》，纲要范围涉及到家庭、学校、本乡、本市县、本省乃至国内国际的生活。[11]1919年，全国教育联合会第5次年会通过了《编写公民教材案》，并函告各省教育会执行。1922年7月，“中华教育改进社”成立了公民教育组，讨论公民教育问题，建议将中小学修身科改为公民科。后来由于历史动荡，公民教育理论研究与实践进展一度中断。
直到1985年，中共中央颁布了《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，决定在初中开设公民课。1995年，国家教委颁布了《中学德育大纲》，明确规定“中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的、具有社会公德、文明行为习惯的遵守纪律的公民。”2001年，中共中央印发了《公民道德建设实施纲要》，对公民道德建设的重要性、指导思想和方针原则、主要内容、法律支持和政策保障等做了纲领性的规定。2005年《新公民读本》出版，其主旨是“传播公民知识，培育公民意识，张扬公民权利，呼唤公民责任”，将公民教育带入了全新发展时期。
三、我国公民教育的现代转向分析
近几年，我国公民教育理论研究虽然初见端倪，但教育实践发展的迟缓、欠缺正制约着我国民主现代化的进程。尤其我国加入WTO以后，世界一体化要求我们的公民必须具有诚信意识、法律意识、竞争意识、民主平等意识等基本素养，这就对我国的现代公民教育提出了新的挑战，因此转变观念、革新教育目的、形成配套课程体系将是我国公民教育的现时代转型走向。
(一)从“百姓意识”向“公民意识”转向
我国公民教育推进的延缓最基本根源在于整个社会观念未能紧跟社会经济制度的发展及日益加快的现代化步伐。中国家族主义传统源远流长，从清末封建社会的“臣民”转向“百姓”。100多年来，人们的“子民”情结仍有余存，“百姓”意识普遍存在，与现代的民主法治社会不能兼容，这种根基意识的错位导致公民教育研究如空中楼阁，难以真正推进。
由于“百姓”是众多血缘姓氏的集合体，它反映的是宗法制自然经济的残余观念，与含有丰富责权内容的公民相去甚远，“百姓意识”缺乏权利义务关系地位的对等及参与国家权力运行和监督国家权力的责任。[12]而从公民概念的界定可以看出，公民意识是一个人之所以成为公民的本质规定之一。美国教育史学家伯斯指出：“公民意识的内容既要维护社会一致性(如正义、平等、权威、参与和个人对公共利益的义务)，又要体现多元化(如自由、多样性、个人隐私、正当诉讼和国际人权)。[13]因此，公民教育顺利推进的第一步就是培养人们公民意识的形成。这种公民意识必须是权利意识与义务意识、自由意识与责任意识、国家意识与全民意识、民族意识与人类意识、民主意识与权威意识、团体归属意识与个人主体意识等的对立与统一体。
(二)教育目的(尤其是义务教育)向培养“公民”转向
我们目前的教育目的是培养“建设者和接班人”，并没有明确的“公民”培养内涵。
然而，“公民教育要靠全民教育，但是最有目的的、最有计划和有组织的全民教育就是普及义务教育。义务教育的目的可以是多方面的，但首要的目的就是公民教育，就是培养合格公民。培养合格公民是普及义务教育的第一任务，普及义务教育首先是普及公民教育。”[14]随着我国社会主义建设的日益推进，社会民主法制化发展日益与国际接轨，培养合格的现代化公民已经成为新时代“实然”的教育目的，我国的教育目的需要进行时代性的动态调整，以为构建民主的和谐社会出力献策。
(三)道德教育向培养“公民素养”转向
世界许多国家和地区的公民教育均与学校道德教育紧密相连，随着我国教育改革的深入发展，我国的道德教育必须由现在的“五爱”转向公民素养的培养。
在公民素养培养方面，近代英国政府提倡了五种公民品质：自由、宽容、正义、崇尚真理、尊重推论。[15]在我国民主社会发展中，一个健全自律的公民，应该具有如下素养特征：“第一，他是个性自由发展的人，并且在这种发展中能造就出自我独立的人格；第二，他具有强烈的自我选择和自我负责意识和能力；第三，他具有强烈的公民参与意识和能力。”[16]这样才能推动个人与社会健康、和谐的发展。
(四)实践课程改革向融合型课程形态转向
融合的课程形态是公民教育的一种实践走向。公民教育在世界绝大部分国家是作为基础教育核心课程开设的，公民教育开展的方式多种多样，有以课程方式纳入国家教育体系中的，也有将公民教育的核心理念融入社会、历史、语言和科学等课程中的。在具体课程形态上，国外的社会课程作为一种综合性的课程形态，已有90余年的历史。其社会课程基本理念是“为养成合格公民奠定基础”，例如美国、新西兰等。小学社会课的基本特征是：第一，公民教育是社会课程灵魂；第二，社会性与道德性相统一。社会性发展包括社会认知、社会情感、社会态度、社会行为，其中包含了个人道德情操和社会公益、公德意识养成。英国以权责教育为主的公民课程改革的目的是“使所有的学生都能高效地参与社会活动，并成为一个信息畅通、批判性的和有责任心的公民”[17]。
融合与社会文化、需要互动是目前德育课程形态的标志性变化，也是我国基础教育承担培养合格公民重任的开端。2002年，教育部下发了《关于印发义务教育小学〈品德与生活课程标准(实验稿)〉、〈品德与社会课程标准(实验稿)〉的通知》，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育、地理和环境教育等有机融合。这是我国德育课程走向融合的一个里程碑。只希望它不再是知识课程，而是体验与思考的课程，是课程和学程的有机统一，创造客体与创造主体的有机统一，是围绕学生的发展整合自然环境、社会、文化各个课程资源，推动学生个体与社会、文化的和谐发展为最终目的公民教育课程。