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中图分类号：G424
文献标识码：A
文章编号：1671-0916(2001)03-0017-05
长期以来，教育研究者与教育实践工作者都在关心教育问题，但他们之间却出现了不可逾越的鸿沟。前者注重的是从收集数据中总结规律，而后者关心的却是如何解决现行教学中的实际问题。因此，形成了理论脱离实际而实际又得不到理论指导的缺憾。“行动研究”作为一种可实践的研究方法，应该是研究者和实践工作者之间得到沟通的一个良好的途径和方法。
一、行动研究的起源与发展
“行动研究”(action research)作为一种社会科学研究的新方法、新思想，可以追述到19世纪末美国教育科学运动时期[1]和20世纪初著名教育家杜威在批判传统的科研方法不适合于当时的教育研究领域时，所提出的新思路。
杜威认为，教育研究之所以与自然科学研究不能同日而语，是因为教育研究过程直接涉及到教育实践过程。他指出，教育研究者、教育实践工作者及教育活动涉及的其他工作人员应该共同合作，探索和搜集有关数据信息，以共同解决教育中的问题。杜威的这一主张可以从他下面一段话中体现出来。
“事实是这样的：(1)教育实践所提供的数据及受教育者情况规定了所要研究的问题内容；(2)教育实践效果是检验教育科研成果的最终环节。这些科研数据成果在其他领域可以算是科学的，但在教育领域中它具不具科学性，只有通过实践的检验，看它是否能真正为教育目标服务，才能作出结论。”(Duwey,1929 cite in Hodgkinson 1957,138)[2]
而“行动研究”作为一个明确的术语和概念有两个来源[3]。一是在1933-1945年间，寇乐(J.Coller)等人在研究改善印第安人和非印第安人之间的关系时提出来的，他们认为，研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身问题；二是20世纪40年代，美国社会心理学家勒温(Kurt Lewin)提出来的。二战后，在美国社会科学、实践和理论方面都有着极丰富的课题可做。勒温及美国一些其他著名社会工作者在多方面的研究工作中发现：一方面，科研人员如果仅凭个人兴趣或是为了“出书”而搞研究，这样的研究工作就不会满足社会的需求；另一方面，如果实际工作者空凭一腔热情工作，而不去研究自己身处的环境及面临的问题，又得不到研究人员的帮助，他们就只能无序蛮干而无法做到“有条理，高效率的工作”。为了改变这种状况，勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时，提出了“行动研究”这一方法。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，这些实践者以研究者的姿态参与到研究中，积极对自己的境遇进行了反思，并力图去改变自己的现状。据此，勒温于1946年提出了“行动研究”这一新方法。即：研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行；研究由实际工作者和研究者共同参与完成；研究的成果为实践工作者理解、掌握和实施，研究以解决问题、改善社会行为为目的。
20世纪50年代，由于哥伦比亚大学师范学院前院长寇利(S.Cirry)等人的倡导，行动研究进入了美国的教育领域。教师、学生、辅导员、行政人员、家长及社区内支持教育的人都参与其中。然而，到60年代中期，因实证主义在社会科学中十分盛行，技术性的“研究→发展→传播”(RDD)模式逐渐占据统治地位，行动研究曾沉寂一时。后经英国学者艾略特(Elliot)等人的努力，行动研究在西方社会再度崛起，特别是在教育研究领域。
二、行动研究的基本特点
（一）行动研究的定义
自70年代以来，在欧洲、美国、澳大利亚、日本等国家的教育界出现了研究和运用行动研究法的热潮。在过去这几十年里，人们对“行动研究”这一方法提出了不计其数的定义。主要有：
1.“行动研究”是社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其背景的理解进行的反思研究[4]。
2.“行动研究”是指实践者和研究者在都能接受的道德规范下的共同协作。其目的是，在研究进行的同时，帮助实际工作者去解决亟待解决的问题[5]。
3.“行动研究”就是对小范围真实情景的职责介入，并对这一介入所产生的影响进行周密检验的一种研究方法[6]。
4.“行动研究”就是在研究者、实际工作者和其他工作人员共同合作下，在现实环境中，发现问题并予以研究解决，从而提高实际工作中的行为质量[7]。
6.“行动研究”就是这样一个过程：通过系统收集实际工作的数据信息，对其进行分析，以便从中得到今后如何工作的指导信息[8]。
（二）行动研究的共同特点
虽然以上这些定义各有侧重，但从中我们可以揭示出行动研究的一些共同特点：
1.行动研究是在一定情境下、小范围的有区域限制的、只针对某一特定问题进行的研究。
2.行动研究的首要目标是促进和提高实际工作质量。
3.行动研究是由研究者、实际工作者及其同事共同参与协作的研究方法。
4.所收集的数据信息是改进实际工作的基础和动力。
许多学者都认为行动研究的中心特点是它的灵活性。美国学者Somekh在总结了众多学者的观点后，提出了行动研究作为一种研究方法，应包括如下特点：
1.行动研究是在一个具体的社会环境中进行的。
2.在这个具体社会环境中，研究者与参与者共同协作，依据所得数据的分析结果作出研究决定。
3.研究所得的理论知识，在指导实践和改进实践中得到检验。
4.在评估实践的进步和变化过程中，得到更多的数据信息，使已得到的理论知识得到有益的补充和改进，将其再应用到指导实践中去，如此循环往复进行。
5.在某一合适的时间，应将研究结果公布于众。这样，理论知识将得到更广泛的重复验证，并被其他人应用到他们自己的环境中去。
三、行动研究的基本操作程序
从勒温开始，行动研究的研究者和倡导者们就都在积极探讨行动研究的一般操作程序。他们的结论不尽相同。但可以公认的一点是：“行动研究的过程是一个不断反馈循环的动力系统。”[9]
Kemmis.S和Mctaggart于1988年提出了行动研究的基本操作程序模型。他们认为，行动研究是由计划、实施、观察和反思四个环节组成的一个螺旋式发展过程。每一个螺旋圈都包括这四个相互联系，相互依赖的环节。其中“反思”环节是第一个螺旋圈过渡到另一个螺旋圈的中介。而这个模型遭到了艾博特(Ebbertt)和艾略特(Elliott)的批评，他们认为这个图示掩盖了行动研究的复杂性和多变性。艾博特认为，行动研究应强调的是各个环节间反馈的及时性和依据反馈调整行动的开放性。据此，他提出了一个更复杂的模式，如图[10]。
我国著名学者施良方也将“行动研究”明确解释为“计划—行动—观察—计划”的循环[11]。
而Hopdkins（1993年）认为，将行动研究模式化并按其设想好的模式去操作，是一种危险的做法。行动研究过程一定是自由的、开放的[12]。
上述两个模式都是环型结构。而在澳大利亚运用行动研究进行科研工作的学者却有自己的步骤。他们认为，他们所采用的行动研究程序，与其说是遵循环型模式或一系列小循环型的模式，不如说是遵循一系列相关联的由实际经验获得的技术操作步骤。具体表述如下[13]：
1.发现问题(exploring)。这是研究工作的第一步。研究者或实际工作者提出自己认为重要的课题。
2.确定课题(edentifying)。这是一个“发现事实”的过程。研究者们在这一环节中精确确定他们要研究的基本领域，并为进一步的系统研究工作做一些准备。
3.制定计划(planning)。这个环节将制定一个确实可行的计划。包括确定采用哪些研究方法，如何收集数据等。
4.数据收集(collecting data)。在这一环节中，按照“计划”环节中制定的程序进行数据收集，收集数据的过程也是研究深入的过程。
5.分析／反馈(analysing/reflecting)。在Kemmis和Mctggrt的模式中，数据分析没有单列出来。但他们认为对数据的精确分析常常可以促进反馈。因此，这两个因素是相互联系的。
6.假设／推测(hypothesising/speculating)。这是教师们根据所得的数据资料及反馈信息对下一步情况进行预测的过程。
7.插入检验(inter)。这一环节要做的工作是改变行动方法或教学方法，以使其按照上一步的假设和推测去发展，从而反应假设的合理性。具体可能包括运用不同的教学方法或测验，作一些精细的验证，采用正规手段对进一步发展作一预测等。
8.观察(observing)。这一环节是对插入测验的结果和效能进行观察。这一过程中教师采用新的教学策略和新的活动方式去工作，并再次进行数据收集工作。
9.口头报告(reporting)。这一环节的工作包括：在研究小组内对研究过程的所有活动、数据的收集及分析工作做一详细而清晰的口述。整个研究过程中都在定期召开研究会议，期间对有争论的问题展开讨论，得出结论，并再次做口头报告。
10.撰写论文(writing)。这是总结性的一个环节。将研究所涉及的领域范围、策略、研究过程、数据的分析成果等综合写成一个研究报告或学术论文。
11.学术报告(presenting)。这一环节的目的仍然是为了使研究成果为更多人所知、所分享。它比前面的口头报告更为正式。报告主要是在一些学术会议上进行。学术会议结束后，常有教师会发现新的有待解决的问题，他们紧接着就制定下一步的研究课题和计划，开展一个新的研究行动。
这个操作步骤是以澳大利亚一个语言教学中的合作行动研究为基础列出的。而在实际科研工作中，有些步骤可能被省略，有些新的步骤可以加进来，或者按不同顺序去执行。因为有时研究过程是很“无序”的——行动研究的灵活性、开放性所决定的。在实际操作中，研究者常常会遇到事先未预料到的问题，而且需要根据研究人员的实际水平和需要，及时调整研究策略，以达到预期效果。
四、行动研究的检验标准
基于对行动研究的如上讨论，行动研究的质量衡量标准可以从如下方面进行考虑[14]
1.研究是否有利于发展和改善目前的社会现实，是否解决了实际问题或者提供了解决问题的思路。
2.研究是否达到解决实践者问题的目的，使他们不再受到传统科学研究权威的压制，是否提高了他们自己从事研究的自信和自尊。
3.研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相容（如时间、经济条件、职业文化等）。
4.研究是否发展了实践者（如教师、社会工作者、护理人员）的专业知识，加深了他们对实践的了解，改进了他们的行为质量和社会地位，使他们的职业受到社会更大的重视。
5.研究是否符合道德方面的要求，研究的方法是否与具体情况下的行动目标以及民族的价值观念相容，伦理原则是否制定成具体的伦理守则，使其更加具体化，情境化，让所有的参与者先进行讨论，并随时进行修改。
五、简要评价
从上面的论述中我们可看出，行动研究在理论和方法上都对传统的研究提出了挑战。但也给评估带来了一定的难度。如传统意义上的“信度”、“效度”等问题，已经不能用原有的方式来衡量。但这绝不是对传统研究的简单否定，行动研究也像量的研究那样，十分注重数据的收集和分析的科学性、严密性，同时又兼顾了质的研究特点。
但行动研究作为一种研究方法，也有其局限性，其中最突出的一点是对实践者素质有较高的要求。实践者必须能够充分理解研究者的意图，并按照研究者的设想去实践。他们发现问题的能力也很重要，并不是所有的实践工作都能够具备这样的素质。这会给研究带来一定的难度。
有学者已经明确指出，研究方法不单是为了追求结果所使用的工具，它不仅仅是被应用的东西，而且是被实践的。行动研究之所以为许多研究者和教师们推崇，是因为它要求研究者和实际工作者相互协作。实际工作者积极反思，参与研究；研究者深入实际，参与实践工作。这样使研究者不再是“纸上谈兵”，而是从“局外人”转变为解决实际问题的“参与者”，并可以用共同的研究成果指导和改进实践者的工作。行动研究就这样以相互参与共同研究的协作方式，在研究者和实际工作者之间起到桥梁和纽带的作用。缩短了理论研究和实践活动、研究成果与实际应用之间的距离。