中介体系教育——用方法培养新人，本文主要内容关键词为：中介论文,体系论文,新人论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思主义哲学的中介概念主要是“通过中介连接对立”，并上升为认识事物之间关系的思维方式和方法论。中介与对立两极之间存在着什么关系？这里面是较为复杂的，就教育教学方面而言，有中介是切入视角，向对立两极延伸的关系；有中介是中间环节处于中间顺序的关系；有执两用中和用两执中的关系；有中介集两极之优，弃两极之弊的关系等等。中介思维是一种运动着的关系思维，应当三位一体来把握，取中、用中、由中生发或向中聚集。让我们试着用中介思维的方式来分析探讨一下中介体系教育中的各层次结构关系。
一、课堂组织形式中的中介思维
著名教育家夸美纽斯在人类教育史上有一大贡献，就是他系统地制定了分班上课的教学制度。为了要实现他的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。这种制度在今天已经是习以为常的事情，但在夸美纽斯的时代，这是一种伟大的发明。三百多年过去了，分年级上课的弊端逐渐地显露出来：学生在狭小的教室空间里日复一日地从事着单一的学习活动，兴趣爱好、个性特长受到了压抑，一年一年的考试升级等于是一年又一年的苦役，班级课堂束缚了儿童的成长。现代美国教育家古德莱德认为：“如果我们把目光投射到活生生的儿童个体在学校中不同时间段的发展，我们就可以看到学生个体与年级制环境之间不可避免的矛盾。尽管课程改革强调了活动课程，强调了课程内容与教学方法的多样性，以期促进学生的个性发展，但是在年级制这一大环境下，学生仍然会被外来的标准厘定、甄别、选拔”。所以古德莱德倡导“不分年级小学”。这对历来具有超强稳定性的学校体制来说，可谓一剂猛药。猛药对于缠绵难愈的沉疴，也许是一帖良方，可中国的教育绕不过杜威和陶行知，要想从夸美纽斯一步就迈向古德莱德或华德福是不切实际的。所以在单一的分班上课课堂与不分年级的课堂中选择三个课堂(分年级课堂、分兴趣课堂、分学段课堂)是符合中国国情和中国教育发展规律的。第一课堂占一周的3/5，它还是传统的分班分年级上课课堂；第二课堂是兴趣班课堂，目前我们是将美术、音乐、科技课改为书画兴趣班、乐器兴趣班和科技小制作兴趣班，按兴趣爱好打乱年级进行教学，让这些方面能力存在差异的儿童按照适合他们能力发展的步伐学习，从而不断获得成功。这个课堂占一周的1/5。兴趣班是班级，但它是不分年级的班级。第三课堂是集思想品德课与综合实践活动课而打造的一个以社区为中心的活动课堂。占一周的1/5，是因为思想品德课原有3课时，综合实践活动课原来也是3课时，整合起来刚好一天。这个课堂一般分两个学段(1—3年级；4—6年级)或全校统一组织进行活动。这等于又向不分年级课堂迈进了一步。
二、课程编制中的中介思维
“已经归了类的各门科目，是许多年代的科学产物，而不是儿童经验的产物”。分科课程的缺陷是“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了”。教师只好用机巧的方法引起兴趣，用糖衣把它裹起来“灌”。何不全部采用以社会性的作业为中心的课程，在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题?可连杜威本人也不得不承认：“是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”。“以社会性作业为中心的教材”是好，它适合儿童生长，可只能做成一部分，不能完全替代“知识中心式教材”。“知识中心式教材”是有缺憾，与儿童的生活有距离，但它却承载着文化的传承，不可偏废。教材编制不能非此即彼，三分课程的天下，顺理成章成了儿童教育的明智之举。其实三个课堂的课程包括了三个领域的学习(即以陈述性知识为主的领域、程序性知识为主的领域与情意性知识(态度)为主领域)。杜威说：“学习至少包括三个要素：知识、技能和品格。这三者之中的每一样都必须学习”。是在一门门的科目中连贯这三个要素学习，还是将三个要素互为中介，然后再联结另外两个要素贯穿起来学，这是两种截然不同的课程编制思想和方法。前一种编制思想和方法落到操作层面上凸显的往往只是知识，而技能和品格的学习很容易被忽视。后一种编制思想和方法各有侧重，又不失连贯，在实践中任何一种因素都无法被忽略，并且具有稳定性。
就目标体系而言，互为中介的编制方式，条块分明而又相互协调，目标明确而又具有弹性，三个维度才能真正相互渗透，融为一体，具有很强的整体性和立体感。
以第一课堂的知识学习为例。时代发展到今天，是可以“引导学生有一种生动的和个人亲身的体验”，“使教材变成儿童经验的一部分”，“使教材心理化”，甚至使“教材转化为生活的名词”。这就需要把学科知识作为中介，一头联结“还原”，一头联结“运用”来进行编制。就语文单课活页来说，还原文本生活事实，可以制作动漫片；还原作者思路可以绘制连环图片，让学生通过五官进行体验；了解作品时代背景和作者写作意图也可以用图片呈现，配上文字说明。不断地回到原点，是为了更好地出发。中介部分才是文本及意义认同。“心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值”[1]。另一极“运用”的编写就应该尽量往这方面去考虑，“把教材转化为生活的名词”。根据学习文本概括出的道理进行反思，这是为行动、对行动、也是在行动中的思维。然后根据儿童的生活环境布置“做做练练”题及实践性体验作业。
如上《穷人》一课，“做做练练”题可以这么设计：(1)渔夫与桑娜的对话(16句)，个性鲜明，恰如其分地表达了人物的真情实感。请自找同伴扮成穷夫妻到操场上去演一演这段对话，看哪一对表演逼真。(2)课文主要是通过对环境、人物心理活动描写的表达方式来抒发作者情感的，请将课文中描写桑娜复杂心理活动的两段话抄写下来，制成卡片(或制作描写环境句子的卡片)，进行语言积累，看谁的卡片制作得有特色。(3)随文练笔：A．展开想象续写课文；B．给桑娜写一封信；C．写件后悔的事，通过心理描写来反映自己的悔恨之情(三题任选一题)。
实践性体验作业可以有：(1)为村里的贫困户做一件善事。(2)调查了解村里一户穷苦人家的实况，向政府提出你的建议和想法。(3)走访老年人，弄清楚村里一些“穷人”致贫的原因等(任选一题)。做完后以体验报告的形式呈现在单课活页册上。
从中介视角切入编制的教材“使得儿童在日常所获得的经验能带到学校里来并在那里使用；而儿童在学校里所学习的东西则可以带回去应用于日常生活”[2]。作为间接经验的知识，采用中介体验式编制方法，两头都与学生自己的直接经验连接起来，通过交互作用，间接经验被直接经验具体化和生命化了。“这样的课程不再是一种‘作为事实’的存在，而是一种‘作为关系、过程和价值’的实践样式了。‘作为实践的课程’，是基于主体哲学、价值哲学、过程哲学和实践哲学来进行课程理解和课程决策的”。
三、教学法中的中介思维
教材怎么编制，教学就怎么进行。中介体系教育把“教什么”与“怎么教”有机地融为一体。夸美纽斯说：“教学时要注意从事物的原因去解释事物”。因为“一切事物都是由于它的原因使它存在的”，“解释任何事物的原因就等于真切地揭露了那件事物的本性”，“知识在于坚定地把握原因”，“原因是悟性的向导”。“事物是可以这样通过产生它们的过程的知识去最好地、最容易地、最准确地加以认识的。假如一件事实通过产生它的过程去加以解释，它便会容易地和无疑地得到理解。所以，教学所用的方法应当根据自然的方法。”杜威也说：“需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来经验。它必须心理化；反过来变成直接的和个人的体验，在其中有着它的原状和意义。”他们所说的“原因”、“恢复”不就是“还原”嘛!怎么“还原”呢?杜威说到了“体验”。怎么去体验呢?请记住这三种体验形式：1．进行现时体验——即时的看、听、触、嗅、尝及各种活动；2．调动原有体验(以前的经历、经验)——说出来，画出来，演出来等，让头脑中的表象在认识过程中发挥着中介作用——调动感性经验向抽象思维过渡。3．布置运用体验——去操作、去调研、去统计、去实践等，这三种体验形式的精细化可以直达一个生字、生词、句子或数学概念。“体验”的中介思维特征是：形象直观性、情感共生性、操作实践性。时代发展到今天，将教学做合一中的“做”定位在“体验”上，其内涵阐发了，才真正吻合陶行知先生给“做”所下的定义：“在劳力上劳心”，“具有行动、思想、新价值之产生”的特征。课程与教学专家钟启泉说：“理想的教学一定是情境化的，而且也唯有情境化的教学才称得上是有效的教学或理想的教学。从定型化教学走向情境化教学，这是现代教学发展的一个愿景、一个方向、一种标尺”。说到“运用”，夸美纽斯和杜威都认为知识的应用是教学中的一个十分重要的问题。归纳起来，他们的意思是：第一，运用可以加深理解，可以培养技能；第二，运用能检验思想观念，解决实际问题；第三，运用是一种创新，以理解为基础的体验生活和建构生活，是儿童自我经验的不断改造或重组。
从学习内容中介切入，一极是三步左右的“还原体验活动”，它要解决的是，知识是怎么来的，知识产生的过程是怎样的，知识是由谁创生的，在什么时间，什么背景下产生的等问题，通过“复现”或“复演”，与发现发展知识的人和历史沟通。另一极就是三步左右的“运用体验活动”，它要解决的是，所学知识有什么价值，与我们生活有什么关系，与它自身发展又有什么关系等，与人类的生活世界沟通，使儿童的经验不断扩展。中介部分所要解决的才是学科体系与成长需要。从中介切入，“还原”与“运用”的过程，就是“一个学习人类生长的手段和方法的过程”，整篇课文学习的“行知行”是这么一个过程，整个活动开展的“读行研”也是这么一个过程。中介思维的教学过程还可以说是一个着眼现在、回顾过去、应对未来的思维过程。从方法论的角度来审视，它又是一个从“科学——实证”到“人文——理解”的过程。这样学到的知识，不再单纯是社会历史认识的产物，而成了个人经验和体验的统合了。中介结构体验式教学“把教学智慧当作一种课程实践中的必然现象，破除了加在教学智慧上的神秘面纱，使教学智慧走进日常的教学生活，使教学智慧从自发状态走向自觉状态”。教学就是一个生态式的“孕育”过程。
四、教学评价中的中介思维
目标取向的课程评价追求的是科学性和客观性，其基本方法论就是量化研究方法，注重甄别与选拔。主体取向的课程评价反对量化的评价方法，主张质的评价，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，尊重差异，价值多元。这种评价由于过分强调人为因素而又少了客观性。过程取向的课程评价强调评价者与具体情境的交互作用，它既倡导量化的研究方法，又有质性的研究方法，这种评价把人在课程开发、实施和教学过程中的种种表现作用作为评价的主要内容，评价本身就是学习活动过程中的一个有机组成部分，人的主体性、创造性又充分地得到了尊重。过程取向评价是取两极之优弃两极之弊的一种评价。
五、目标定位上的中介思维
在“以人为本，全面发展”的理念目标与“因材施教，个性发展”的具体操作目标中间有一个中介性质的目标，那就是“学会学习，学会做事，学会做人”。它是从属于方法的目标。德智体的发展不是空穴来风，要在学习、做事、做人上体现出来。会学习的学生，智育肯定发展得好；一天到晚忙着做“事”(活动)的学生，身体一定健康；做人交往一流的学生，品德一定是上乘的学生。再说“因材施教，个性发展”就是具体的人具体对待，这就需要讲究方法，方法得当，个性才能得到发展，因材施教才有可能实现。所以要想做到全面发展和个性发展的统一，只有统一在方法的目标上，让过程去实现。
六、学校教育定位上的中介思维
概括杜威关于学校及教育的论述，可以这么理解：学校是社会生活的一种形式。在学校里，最有效的是培养儿童分享人类所继承下来的文明成果，教育的作用是如何使这些文明成果成为儿童生活经验的一部分。这就是说，学校教育一头挑着人类文明成果，另一头挑着少年儿童生活。怎样使少年儿童在生活中更好地来分享人类文明成果?或者说，把人类历史经验如何组织到少年儿童个体生活经验中去?是学校教育迄今仍未彻底解决好的“经典”性难题。我们认为，唯一的最有效的措施就是“教学做合一的体验式学习”，将间接经验与直接经验交互融合进行学习，教育也就是一种行为，一个生长的方法。
七、教育理论上的中介思维
教学做合一是生活现象之说明，也是教育现象之说明。一个活动对事来说是做，对己之长进是学，对人之影响是教。当每个活动都情境化、生活化，都能做，能体验，教学做合一就回到了它的原点——“生活即教育”上去了。“活动”的社会广为开展不就是“社会即学校”吗?陶行知先生曾在《生活教育》一文中举了一个“吃水问题的教学做”来证明“生活即教育”与“社会即学校”是相联的。既然“生活即教育”与“社会即学校”可以通过“教学做合一”相通，“教学做合一”不就是“生活即教育”与“社会即学校”的中介吗?“生活即教育”是本体论，好比是此岸，“社会即学校”是领域论，好比是彼岸，中间隔着河流，“教学做合一”则是架在河上的桥梁，桥梁架牢固了，畅通无阻了，“生活即教育”与“社会即学校”不就可以实现了嘛。也就是说：“生活即教育”与“社会即学校”必须要通过“教学做合一”来完成。教学做合一，一头挑着理性本体论，一头挑着实践领域论。教学做合一是理论与实践相结合的好办法。
杜威说：“在无目标的教育和灌输教条的教育之间，有一种中介的教育。这种教育使教材和求知识的方法联系于对事情怎样做和可能怎样做的了解，其方法并非要使人浸染于某种最终极的哲学，而是要使个人如此了解现在情况，致使明智行动的一个态度将从社会了解中产生出来”。教学做合一体验式的三个课堂课程编制，教学做合一体验式的教学法，教学做合一体验式的课程目标、教学评价等构成了生活教育理论中的中介体系教育，即教学做合一系列及其两极之间关系的结构化体系教育。通过中介连接两极，更具生命色彩的教学，使“家庭教育、学校教育、社会教育”一体化了。陶行知先生所倡导的“六大解放”在这种教育生活中成了不争的事实。中介体系教育的价值取向就是人的解放与社会的民主。
中介体系教育是先进教育理论与一线实践之间愉快结合的产物，从而寻求到了教育哲学与教育科学互相协作的共同目的——学习是一个健康成长的方法。这方法就是体验。体验式学习，重新恢复知识与身体、知识与情感、知识与活动的本原关系，它是世界上最有价值的学习，是人生生长的大智慧。中介体系教育用教学做合一体验式学习这一方法培养社会主义事业建设者和接班人。