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“注册视听生”试点试了3年，“教考分离”依然是个兴奋点， 谈论依然显得浮躁，沟通显得困难和缓慢。
当初，试点伊始，众说纷纭，就是扯得再远，结果还是要回到以及格率为疑点的教考分离上来，那些令人惊讶的话依旧萦绕于耳：“什么教考分离？本身就说不通，教与考原来难道是合并在一起的吗？”明显带有一种调侃的意味。
还有一些人说起来态度是严肃的，他们有自己的判断：“对注册视听生搞‘教考分离’，是对电大的不信任。”这话已超出对问题本身的看法，带着情绪化的怨气，也不对头。
通常说，考试是一种检验，教育测量学则说，考试是一种测量。检验什么，测量什么，一般说大家都比较清楚，容易忽略的是它的另一层意义。
考试的作用在检测，检测的有效性以严肃公正为保证，使之不失真，不错位。因此检测具有鲜明的监控性质。而怎样监控，谁来监控本身就有选择性。办法不同，其作用和影响也不同；自己临控和他人监控结果显然不一样，要不然就不可能出现教考分离这种形式。招生考试、验收考试、抽查考试、评估考试早已有之，不就有明显的监控意思吗？不就是教考分离的做法吗？
就一所学校来说，办学重数量若成为一种倾向，似乎多多益善，那么，考试就成了发展数量的主宰，所谓“学生容易毕业了，办学就有吸引力了”，这样，监控考试的问题就更为严重。
以审视的眼光看过去，电大办学史可圈可点之处很多，但也有堪作教训的实例。1993年和1994年，电大招收基础班，按照入学免试的办法招收进来的学生状况跟注册视听生相类似，教考电大统管，强调一揽到底，结果如何呢？在有关部门没有点明问题的严重性以前，难道我们自己心中无数吗？今天在尘埃落定以后再说这桩事，不必遮遮掩掩，倒是应当面对事实、深思一番的。
电大招收“注册视听生”是一项改革，改革扩大了开放，也带来了问题。与通常办学相比，有“不组班、以自学为主”的根本差异。学生宽进了，怎么严出呢？本来就值得考虑。将教考划分开，明确规定“教考分离”，正是为解决这个问题。这是办学形式变化使然，并非以人的主观意志为转移，完全不必扯到信任不信任的问题上去，也不必有怨气。
时过境迁，这类场面已经定格，不可能重演。但是偏执成为思维定势，要改变是得些时日的，时下对教考分离的非议和龃龉不断，或许就是它的余波，不过已是零七碎八，不值一谈了。
这里倒是想探讨几个问题。
“教考分离不是教考脱节”。
这话是对教考分离的界定，也是向考试发出的警示。
将“分离”搞成“脱节”，当然说不过去。要是弄成那个样，确实值得深究：是教考分离本身的问题呢，还是操作不对头呢？
从表面看，教考脱节与教考分离不可同日而语，实际上不明或无视教考分离的本义二者是很容易混为一谈的。
“教考分离”，时下还不是理论概念和科学体系中的术语，如果界定它的内涵和外延只能以平常人的眼光谈平常人的看法。
教考分离针对“教考合一”而言，从严格考试管理的资料看，普通院校的说法接触到了它的含义。教考分离“改变了长期以来谁教学谁命题， 谁评卷谁打分， 一人一贯到底的老传统”（见《高校领导参考》1995年第23期《山西大学抓考风的实践体会》一文）。这就是说，教、考不再集于一身，教者只管教，不参与考。
我们实行的教考分离含有同一意思。
教考分离，说是“分离”，不过是对教与考职责的划分，并不是对教学与考试的内在联系的分割，不论教者、考者必须同读教学大纲和教材，依据同一份大纲和同一本教材处理各自事务。这中间要有了脱节问题的话，也就是脱开了大纲和教材。对此考方不会不懂。然而，事实并不会这么简单。由于主考、主教双方处于背对背状态，加之认识和理解问题上的差异，很容易出现不一致的问题，用教考合一的惯常标准去衡量是不现实的，是容易混淆问题的性质的。这就是说，是脱节问题还是一般问题应予区别，分别对待为好。
教考分离，考试必然引人关注。对于考方来说，守住大纲这条线和教材这个圈是自己应尽的职责。一份试题就是一门浓缩的学问，来不得任何马虎。在内容上，试题哪怕有一点超纲，实际影响的不仅是整个考试，因此而受到师生的责难，不论以无关大要辩解还是以脱节问题论之，考方都难辞其咎。
我以为教考双方只要在如何对待大纲的问题上高度一致，不论解决什么问题都能找到共同点，就能更好地履行各自的职责，建立起良好的合作关系。
3年来，注册视听生考了6次，就教考脱节问题，口头和文字都有议论，就是不见有翔实材料公诸于世，应当进行专门调查、研究、论证，补上这个缺口，并能去做沟通工作，单是嚷嚷于事无补。至于有人点到的试题题量大、覆盖面广的问题，那只反映了考方对试题的态度和及格与不及格区分度的掌握，是人家责权范围内的事，谁也左右不了，无须苛责。
教考分离对“教考合一”有否定的意思，最终要从成绩的差异上反映出来。
学生学得如何，以考试衡量，及格即合格。及格率在文凭热的持续期，学生敏感，舆论关注，及格率低难免有压力，影响所及可至各个方面，对“注册视听生”办学产生的影响更不可低估。
对“注册视听生”的学习，以教考分离的办法进行质量控制，对考试的要求当然非比一般，对及格率的影响同样非比一般。再看这个受教育的群体的自身状况的诸多缺陷，心中越应有数，越不可轻信高及格率。办学者的期望值应当打得低一些才对。这样主张，并不是说不要讲及格率，只是说应有所淡化。
教育的连续性，从一般情况看，不只要求前后衔接，而且要循序渐进。接受大专教育应有高中文化基础，在这之下，差得越远问题越大。“注册视听生”教育，打破常规招生办学，入学条件放得宽，学生基础差、能力低的问题比较突出，很难适应“不组班，以自学为主”的学习形式，要让只有技工学校、职业高中文化基础的学员都跟上教学要求显然是不可能的，而这两类学生所占比例恰恰较大。这都是明摆着的问题。
只要承认这个事实，就得承认是学生的哪些缺陷制约了“注册视听生”的及格率；只要这些因素继续存在就难以改变低及格率的现状，除非你那个地区改变了这些因素，才有望转变过来，才可能另当别论。
撇开这些制约因素谈及格率，难免局限了自己的眼光。在这种情况下，小则将及格率低的原因归咎于教考分离的种种失当，大则说什么“及格率低是改革试点的失败”，都是令人疑惑的。尤其是后者以及格率定成败，对开放学校来说是不是提得不对头；再说改革是艰难的事，不经曲折就想得到理想的结果，是否有些不现实；何况大专教育的质量标准上下左右基本是统一的，由不得谁去变通，主观条件不具备，何以读得上去。
这是招收“注册视听生”遇到的最大的一个现实问题。不过可以肯定，有些学生虽然条件不甚好，但经过检验，证实还有希望，不甘心被淘汰出局，要坚持读下来。对于他们不要强求一次合格，可以按照学分制给予的机会，有区别地加以对待。需要用时间补偿的就得补偿，一日千里、跳跃前进谈何容易。害怕学生掉队，过分看重一次性合格率，欲速则不达，有悖教育规律，能说不是性急了一些吗？
教考分离实行以来，就主考部门来说，对于高及格率实不以为然，甚至怀有疑问；这使许多人无法理解和接受。那么，对及格率提出一个数量范围，用作限制，对超出者予以过问，有没有道理，说通说不通。无须多言，比方说，及格率很高，经不起类比；得分集中，分布不合理，本身就说明没有多少可信度。因此对考试的真实性持有异议能说没有道理吗？
事情当然不会这么简单，正因为这样，目前的及格率控制还不到十分严格的程度，一些说法本身就带有模糊性，操作上也有一定的伸缩性，从未简单化、一刀切，应当说是考虑到具体情况的。
考试研究，将区分度专列一项。及格不及格大体比例是多少，是测算出来的，同主观判断是截然两回事，是可信的。主考部门依据这种测算法对及格率进行控制，那理由就充足了。
在缺少这个资料的情况下，就我们来说，看一个数字是否合适，也不应将这个数字孤立起来，不加比较。对“注册视听生”的及格率，纵向同历届考试相对照，横向可及非同类班级和地区。要做到这一步，时下遇到的问题多半好回答，好解决。
教考分离，在电大起步于招收“注册视听生”之时（1995年），准备工作不足，后续工作也未跟上。实践中反映出一些问题，有些问题不算小，比如有关材料不配套、“考试说明”下达滞后、考试大纲教学大纲不完全统一，说明基本建设欠缺，确实有碍于教考分离的正常进行，反映比较大，有关方面应当正视。我们相信，既然为“注册视听生”选择了教考分离这种形式，并坚持走下去，在不断总结经验教训的基础上，这些问题都能得到解决。
有些人或许是对教考分离暴露出的问题解决不及时产生错觉，又有无可奈何之感，就对现行的教考分离予以否定，提出“在电大内部实行严格的教考分离”（见《内蒙古电大学刊》1997年第5 期《“注册视听生”试点工作初探》一文）。这种分离法仿佛只说了个头，思路便中断了。又过了一年还有这种说法（见《中国电大教育》1998年第1 期《“教”“考”分离之我见》一文），但对怎么分离的框架依然言之不详，让人难以了解，更谈不到深解。只从这点端倪看，就这“内部”二字不是让人想不透，就是让人想偏了。也就是说，分离沾上内部，就总使人有“分而不离”之虞。
现行的开放性大专学历教育，包括社会办学，实行“教考分离”呈现出明朗的走势，而且形式同一。据《上海教育报》报道，国家学历文凭考试的试点范围由3省市扩容到18省市，办学也是宽进严出、 教考分离；自学考试的助学班同考试完全脱离。由此可见电大“注册视听生”的教考分离跟它们走的是同一条路。这条路在目前来说至少是可行的，可信的，当然还需不断完善。
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