坚持科学发展观 促进高水平大学的发展*——论正确处理研究型大学在发展中面临的几个基本问题，本文主要内容关键词为：几个论文,大学论文,科学发展观论文,正确处理论文,高水平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001—4519（2006）02—0062—07
一
对于大学，大学发展是否坚持了科学发展观，首先表现在大学校长是否具有正确的政绩观上，因为大学校长的政绩观直接影响到他的办学指导思想，而办学指导思想上的正确与否直接关系到大学能否健康、可持续和协调地发展。因此大学校长的政绩观也是他的大学办学理念反映。所以大学理念的创新最后体现在他对政绩观的创新理解上。人们都批判急功近利的办学方式，要求大学办学不能只顾眼前利益而必须照顾到长远发展需要，但问题是怎样做才算是不急功近利、顾及长远发展要求了呢？怎样又是兼顾了眼前利益和长远利益了呢？这个问题说起来容易，但实践起来并不简单。
也许有人会说，顾及长远发展需求无非是要求学校发展要有一个准确定位，应该有一个战略发展目标和远景计划，并且能够根据现实和可能来确定发展步骤。确实在原则上是应该这么做。但针对具体问题如何来体现这个原则呢？比如，谁都知道，大学应该以“学”为主，而不是以钱为主，即学为体，钱为用。但现实的问题是，这两者很多时候是不能区分开的，而且在发展方式和手段上也是有不同选择的，并没有一个理想的现成模式可供照搬照用。众所周知，学校发展首先需要钱。钱是基础，没有钱就很难请来名师和名学者。这是许多人办一流大学的逻辑。所以，大学校长就需要去搞钱。在这里，“搞钱”实际上就是为了“搞学”。但搞钱的路数有很多，有的搞钱方式会使大学的注意力发生转移，如一些大学办班（研究生课程班、学位班甚至自考班等）招生，因为这是最普通也是最容易的搞钱方式，它在一定限度内是不妨碍学术的，但过多过滥显然是妨碍学术的。这个时候就变成了以钱为主了。怎样科学地来把握这个度呢？
当然谁都希望最好的方式是兼顾，即学术能够带来钱，钱又能够促进学术。但这个关系也只能在一定范围内成立，而且要求校长必须具有高超的艺术才能把握。稍有偏颇就超出它的适用范围，就会变成此消彼长关系。因为在“学”与“钱”的相互作用过程中，双方都有一个最大化的问题，只有在双方彼此克制并设法照顾到对方的时候，才能形成相互促进关系。当两个目标分离进行时，很少不产生相互干扰的，最后必然出现以某一方面为倚重的结果。说到底，兼顾的方式，最为重要的是对钱的欲望持克制的态度。不然，大学也成了以营利为目的了，而在这种目的作用下，学术只是工具，不是目的，必然越来越浅薄化。
所以，在评价大学发展时，资本雄厚固然能够说明大学的实力。但关键看这钱是怎么来的，如果是靠大学进行简单的市场交换和经营行为（如办班收学费）而来的话，这些钱毕竟是小钱，而且也不会长远。如果遵循社会分工原则，钱是由外界资助而来的，那么它就代表了大学的社会影响力，代表了社会对大学的支持力度，代表社会对大学的信任。这时钱是大钱，并且可以持久，因为它代表了大学与社会发展之间的和谐关系，代表了一种良性互动，因此，是学术实力的反映，是大学发展与社会需要有机结合的结果。
故而，在关于钱的来源上，我们主张应该由大学募集而来，而不是大学靠文凭交换而来。在国外，尤其是美国大学校长的主要职责是为大学募集资金，而不是发动大家去办班赚钱。因为这种手段是初级的、是大学处于不发达时期不得已才采用的。目前在中国，这种直接依靠市场交换来获得的经费渠道在很大程度上是滥用社会对大学的信任，是靠计划指标的庇护而获得的特权，是一种分解学术声望的力，应该得到制止。
因此，大学校长在筹集资金的选择上就有一个价值取舍问题：是依靠社会分工，还是依靠小农经营。前一种路径是走提高学术品质、赢得社会支持之路；后者则是为钱而钱，学术成为手段。而对于大学长远发展而言，大学的资金募集不可能完全走市场化的道路，而必须走大学与社会相互合作的道路。市场化道路即大学自己去组织市场，而大学与社会合作的道路即大学主动为社会服务，社会给大学支持。这是大学发展观上的第一个选择。这个选择是解决大学的依靠和面向的问题，这无疑需要大学校长有一个正确的抉择。
二
大学发展观上第二个选择是进行质与量的选择。质与量的选择，也就是人们常说的“大”与“强”的选择。在发展道路上，有的大学选择了扩大规模作为其发展取向，有的则选择了层次提高作为其发展取向。其实质与量关系并不对立，采取以质的方式发展还是量的方式发展，关键是看社会需要。毫无疑问，有的时候社会需要大学扩大规模以培养更多更广领域所需要的人才，有时候社会更需要去提高学术层次和学术品位，满足社会对更高层次的人才需求和科研成果的需求。问题是看大学在什么样的情况下进行选择。因此，无论选择“质”的发展方式还是选择“量”的扩展方式，对于大学校长而言都代表“强”。一般而言，强与大是不可分的，大表示强，强才能大。但强也表示高，质高才是强。因此将这两者截然分开是没有道理的。问题的关键是看大学对自我发展的把握，看大学是在什么样的动机下选择质或量。当社会强烈要求扩大规模时，这是你强大的表现，也是社会对你的信任。但社会对你的真实状况并不了解，当你认识到自己并没有能力扩大规模时，那么这时扩大了规模，大反而是弱的表现。当你有充分能力扩大规模时，你扩大规模则顺应了时代发展要求，就会变得更强大。这时强与大统一了起来。
现在的问题是，无论是选择扩大还是不扩大（有人把它形容为“做大”还是“做强”，其实这不是同一命题）都不是大学自主自愿的行为，而是在形势的逼迫下做出的被动选择，并且很多时候是在赶风潮，似乎存在这样一种大学发展逻辑：大了必然强，小了一定弱。显然这采用的是一种最直观的评价尺度，也是纯粹量的评价尺度。而许多学校领导人都信奉了这个逻辑，特别是一些中央和地方的教育主管部门领导也信奉这种逻辑。那么在这种奇怪的逻辑下，大学只有办大的问题，而不存在办强的问题。而试图通过大而走向强则不一定能够成功，因为这其中不存在必然的关系。大，可能走向强，这需要管理跟上去，投入跟上去。如果没有这两个基本前提条件，大可能就是弱，就可能使大学内部运转不灵。
我们知道，即使对企业而言，规模越大就越会产生难以管理的问题，规模扩大要求管理理念的更新。而大学管理比企业管理复杂得多，因为在大学里并不一概信奉权力决定一切的逻辑。大学的知识生产过程比企业的产品生产过程复杂得多。企业的生产过程和生产产品具有明显的可测性，而且可以进行规范化管理；而大学的生产过程和产品则不具有明显的可测性，它更依赖于教师的自觉性，无法实行统一标准和统一规范。大学在管理目标上也具有很大的不确定性，它要求大学管理具有很大的创造性。大学的教学与科研工作也都需要很大的创造性，并且要求大学管理能够对教学与科研活动形成激励作用，而创造性最需要激发。因而当大学的管理不能产生激励效应的时候，大学管理是无效益的。
有人认为，大学合并之后能够产生聚合效应，实现学科交叉和融合，大学教师之间产生更大的合作效应。但这一主张恰恰忽视了大学教师劳动的特殊性。我们知道，大学教师的劳动复杂性还在于他们主要靠个体的智力劳动为主，劳动之间的协作完全是遵循自愿的原则，也即是依靠相互尊重的逻辑进行分工协作的。而且教师的合作是不受地域限制的，因此希望将教师集合在一起就能够产生互补效应的想法是非常幼稚的。而且学科齐全并不等于综合水平就高。我们知道，在美国大学中，州立大学的学科最齐全，学校规模也最庞大，但其实力很难与比它规模小得多、学科门类也少得多的一些私立大学相比。排在美国前20名的大学主要是私立大学，很少有公立大学。最典型的一例是美国的加州理工学院，它的规模很小，本科生规模不到千人，研究生人数与本科生相仿，但它非常著名，是公认的世界一流大学。
在中国，关于大学的“大”与“强”的关系认识受到了某些政策导向的左右。在大学合并热的时候，规模越大得到资助越多，享有的特权越多。但可以预见得到，这种政策的优势是暂时的，而且这种优势也是外部的。而大学发展是一个长期的事情，它主要依靠大学内在的动力。而学校规模越大，要求的资源就越多，进行管理的成本就越高，因此发展起来就越困难。也许最大的困难在于学校内部很难实行统一的政策。如果大学内部没有统一的政策，就会与原先的分而治之没有本质区别。而且随着学校规模的扩大，学校的声望资源就会面临越来越多的质疑，举措不慎，就可能使声望严重受损，从而就会导致社会认同困难。在这种情况下，“大”不仅没有变“强”，反而变得更为衰弱。
大学只有在坚持自己的特色、进一步扩大自己发展基础的情况下才能变“大”为“强”。强代表有发展潜力、有竞争力、有特色。当已有特色的学科的发展基础扩大之后，学科发展就会更具有活力，发展方向也会变得更为多样，就可能从中遴选出更具有发展潜力的发展方向，同时在学科内部也产生了相互竞争的氛围，出现必要的学科发展张力，能够刺激学科强大。所以，无论质的提高还是量的扩展，都应该是大学自主的、自觉的行为，而不是外部干预的结果。科学发展观应该是建立在自主的发展基础上，没有自主发展的任何发展都是盲目的发展，都是不成功的发展，都不能持续，也无法顾及长远。
三
对大学校长而言，也许最难的问题是如何科学客观地评价大学发展。对强和大关系的争论就是典型一例。如果以大代表强，这很容易判别，但反过来就很难，如何用质来表达强？什么样的标准是公认的科学标准？科学的标准是否是一个统一的标准？显然科学界并不存在一个完全统一的标准。没有统一的标准又该什么办？如果掌握不好，最终还得靠数量决定，即依靠论文的数量、引文的数量和经费的数量来评定座次。这仍然进入了量的误区。如何评价大学发展问题，是个世界性的难题，它同样也摆在了中国大学校长面前。这一问题从根本上说，仍然是坚持什么样的发展观的问题。
我们认为，所谓强，就应该是领先，不仅是国内领先，而且是国际领先。但怎么看待领先？当然领先首先是学科发展领先，是科研水平领先，这种领先是获得了国内外同行的认同，也就是说在同行中能够发出一种令人关注的新声音，这种声音既是对目前研究水平的概括，又是对未来探索方向的一种回答。此外这种回答还特别关注眼前迫切需要解决的现实问题，而且这种解答对人们非常具有启发性。当这种回答被迅速地转变成现实生产力时，那么这种领先地位就被确证了。显然这是从科研水平上而言的。这是否意味着，衡量大学水平，关键是看科研水平呢？不管承认与否，这个标准是国际上公认或者是默认的标准。也就是说，唯有这个维度上，同行是可评价的，而其他的标准是无法比较的。
那么，能够反映科研水平的必然是在相同的问题领域或相近的科研领域。如果是截然不同的科研领域，就没有共同话语，就缺乏交流基础，也就很难进行评价。在自然科学领域，容易找到共同话题。因为对自然的认识进展总体上是可测量的，即有一个客观的维度。但对社会科学而言，找到共同话题的机会就比较少了。尽管也存在一些根本的、相同的话语领域，但这些都是在总体层次上的，而无法进入具体层次，因为这涉及到价值预设。问题的另一个关键是社会科学和人文科学的成果表现方式比较单一，不象自然科学可以以客观的实物来显示自己的成绩。那么社会科学进展如何评价呢？
此外还有一个关键的问题是：社会科学研究能否摆脱总体性的思维方式而采取具体的可验证的思维方式。这涉及到社会科学对象的本质问题——社会科学研究对象是否可以彼此完全区别开来。我们发现社会科学研究对象大多具有混合的特性，很难具体区分开来。研究对象无法完全独立出来，这就使得研究、把握它非常困难，最终测量也是非常困难的。社会科学的不同学科往往是对同一项活动的不同解释。社会活动虽然被分为不同部门，但作为事物背后的意义却是联系在一起的，是一个整体。所以就很难发现一个唯一正确的解释。正如我们找不到纯然的教育活动一样，我们很难找到纯粹的其他活动。这样评价教育是困难的，评价社会科学的进展也是困难的。这就提出了一个问题，我们是否必须与别人进行比较才知道我们的进步？如果我们不进行比较怎么知道我们获得了进步？
那么，一种可以设想到的评价方式是关于自我发展的度量方法，即通过研究领域的展开、研究视野的开阔程度来确定。这对于研究者来说，视野开阔自然代表一种上升，即使仅仅是一种研究范围的拓展也是有意义的。对于学校而言，学科领域的扩展自然也是一种进步的显现。对于社会来说，学术关注领域的扩大也是一种进步，因为知识领域的扩大，意味着无知的局限在缩小。那么在国际上，对话的空间就更大了。显然，视野的扩展并非某一原理或定律简单地扩大其推广适用范围。它必然是在寻找新的激活点，寻找新的意义。或者说是将世界逐渐纳入一个系统之中，使整个世界变得有意义了或具有内在联系了。这对知识的进步是有作用的。知识的进步的方式就是对既有结论的进一步验证或推翻，产生了新的认识，这些新的认识表明知识的深度增加了，解释的范围扩大了，解释更具体了，而不只是停留在表面的层次。这种认识深化的过程就是知识进步的过程。
这个过程不仅适用于社会科学，也适用于自然科学。自然科学也并非表现为纯然逻辑的或直线式进步的，也是会经过迂回曲折的。这意味着我们的认识往往只是关注一定的侧面，无法去覆盖整体全部，所以我们总能够发现认识的局限性，并试图弥补它。这个弥补过程不是一个简单的替代过程，而是一个相互竞争的过程，在竞争过程中可能会出现一个更具有综合性的理论，使传统的具有争议性的理论归于统一。科学进展很多是通过这种方式进行的。也即，当你的理由有道理时，并不能否定对方的理由没有道理。当你要证明你的理由正确的时候，你要给予一定限定条件，离开了这些条件，你的理由就难以成立。当你的条件不能再扩大的时候，那么你的理由就是有局限性的。社会科学领域中经常存在多种解释，即存在多种理论，它们彼此之间是难以相互统属的，但他们各有自己的解释范围。这时你无法进行合并，如果强行合并，就会出现不伦不类的结果。这种情况同样也存在于自然科学领域内。如对于光的性质至今仍然没有确切定论，现在人们只知道光线具有波粒二重性。
这些告诉我们，无论是自然科学研究还是社会科学研究，发展首先是意味着范围的加宽（这是内生性的，并非是由规模扩大而扩大了外延，这时加宽也是加深的意思），其次是出现了具有竞争性的学说。当你能够在一个领域内提出新的观点和看法的时候，就意味着你的研究在某些方面达到领先的水平。达到一种绝对的优势水平，目前看来是不可能的。因为任何研究都是有局限性的，这些局限往往是由于选取的角度不同或预想中的问题不同。很多时候，可以运用不同方式来解决同一问题；对于社会科学而言，看待问题的角度不同，解决问题方式就不同。在这个意义上，也可以说几乎不存在共同的问题。
因此看待研究进步是非常复杂的事情。我们只有在不断扩大的交流中才知道自己的进步，也才知道我们的局限。国际化能够促进我们打开视野，通过获得一种研究思路的突破来促使问题得到局部的解决。我们不能指望将问题完全解决。
四
在大学发展问题上，自然还涉及到对教学水平的认识。也即，大学的强弱与教学水平有直接的关系。因此提高教学水平、提高教学质量，已经成了人们的共识。但什么标志着教学水平提高了，仍然是一个令人困惑的问题。当一个老师教课具有魅力的时候，能够吸引学生听课，他能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，特别是他的讲解能够与学生的愿望达成某种一致的时候，学生是乐于听他讲解的，这似乎代表教学水平高。但这往往又有几种情况：一种是教师的科研水平非常高、他讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。可以说，在大学教学中，教师能够将科研与教学完全统一起来，至少是科研与教学互不妨碍的情况是非常少见的。我们知道，科研水平高，是以一定的时间投入为代价的，这样就不可能用很大的精力去教学钻研。而且，科研内容与教学内容是不一致的。目前人们所追求的都是一些专门知识，教师不可能围绕他的教授内容开展非常广泛的研究，如此的话他的研究也很难进入深层，也很难达到领先的水平。所以，只有在专攻的领域，才可能是左右逢源的。但问题是，他所专注的部分并非学生普遍感兴趣的，那么教学效果就受到了局限。对于他没有进行深入研究的领域，他无论采取怎样的方式，都注定不可能是效果最好的，因为他缺乏充分的发言权。因此，只有在研究范围与教学范围完全对应的情况下，才可能产生一种神奇的效果。即使如此仍然有一个限定条件，就是教师必须擅长将他的抽象思维转变为容易为学生接受的形象思维，他非常清楚他的目标不是对事物的认识和把握，而是一种传递，这种传递是建立在一种思维绝对不等质的水平上的传递。当他的这种意识非常明确的时候，他才能将其科研与教学任务统一起来。
现实中我们往往会遇到这样的情况：即便教师的教学内容与他的科研对象是完全统一的，他仍然无法将两者统一起来。原因是科研惯常使用的是逻辑思维，所运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式，而教学大量使用口头语言，同时要求不能出现大量的生僻的概念术语，逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位。如此便经常出现教学语言与科研语言不相一致的地方，也就是说科研与教学是冲突的。所以在大学里经常出现这样的一种情形：教师的科研水平很高，也取得了公认的成就，但在教学水平上是不能令人恭维的。原因是科研是一种以自我的独立思维为特征的思维活动，而教学则是一种以他者为中心的思维活动。在教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位。这就是人们经常说的教学是双边活动的意思，而不是教师单边的活动。当不是教师的单边活动时，就要求他摆脱主体的地位，不然的话就会束缚他的思维，形成以我为主的思维方式。而在科研中教师的思维就是无拘无束的，思维可以是非逻辑的、跳跃式的，但这种方式不能应用于教学活动中。教学不是一种单边的逻辑，而是多边的逻辑，特别是必须以情境的条件来改变教学设计。
有一种老师是善于煽情的老师，他们比较善于调动学生的参与，学生往往认为这些课程是最好的。在其中知识含量多大往往不得而知。必须承认，这种老师是善于形象思维的，也是善于语言表达的。但他们的科研水平并不能获得人们的称赞。从知识的深度和广度而言，这些老师都是不足的，因为他们本身探索的不足，或许是因为他们的思维方式不适宜于进行抽象的逻辑思考。故而他们很难有很好的科研作品问世。这部分老师却非常善于知识传播，即以学生理解知识的方式进行教学，所以比较适合学生的口味，很受学生欢迎。
现在的问题是：学生欢迎是否是评价教学水平的最根本的标准。探讨这个问题涉及到一个更为根本的问题：教学的目的是为了传授知识还是为了学生的发展。因为这两者并不完全统一。传授知识是指最新知识的传授，而不是一些固定知识的传授，这也许就是大学教学与中小学教学的根本差异所在。中小学教学的知识基本上是成熟的，而大学的知识则有一个进一步去完成的特点。如果老师将这种知识看成是既成的，那么显然是在误人子弟。这就要求老师必须有相应的知识广度和深度来完成这个任务。即没有科研作为基础的教学是不适合的。若以学生发展为目的的话，知识只是工具，采用什么样的知识则可以由教师进行选择，并且当然以学生的兴趣为中心。即当学生不参与你的教学的时候，他就不可能通过你的教学获得发展。那么你的第一步就是要让学生对你的讲授内容感兴趣。这时你当然就不能选择最深的也就是代表学科发展前沿的知识进行传授，而必须选择难易适中的进行传授，这样就是以学生的接受能力为标准。即适度的，才是最大发展的。这不仅要求教师要对知识脉络非常清晰，而且要经常研究学生的接受程度。同时这也要求教师加大对教学的时间投入，与学生分享更多的时间。这样的教学虽然表面上迎合了学生的发展，但并没有为学生提出一个客观的标准：努力地向科学前沿接近。而是迁就了学生的标准，按照他们能够接受的限度来进行教学。当然，学生在压力不大的情况下比较能够获得全面发展，不需要过分地投入。当以外在的客观标准来要求学生时，意味着学生必须投入更多的时间。
这就需要对学校的层次进行划分。当学校以科研为中心任务时，或者说要办成研究型大学时候，教学应该以外在的客观知识目标为标准。所选择的学生也应该是非常优秀的，是具有发展潜力的，能够在老师带领和激发下达到对前沿知识的掌握。反之如果是教学型大学时，应该以学生的发展为中心，也就是说教学目标是对比较成熟的知识的传授，而不需要去追赶知识的前沿。因此，不同学校的发展定位，应该决定其对教师的选择。
所以，对教学水平高低是很难具体评价的。一般所认为的教师的学术水平高教学质量一定高是一个谬论。所谓的教师学术水平高主要是指教师的科研水平。这也是要求教授给本科生上课的主要理论根据。确实是，在专业课和基础课方面，从事科研的老师能够将课程内在的深度挖掘出来，但这是否就是学生所需要的和能够接受的就不得而知了。因此，对教学水平的评价不能运用一些简单化的方式来进行，必须考虑影响教学效果的多重因素。
五
在大学发展理念上，关于理论知识与应用知识的关系问题也是需要讨论的。我们传统上分为培养理论人才和应用人才，这样的区分实际上是对人才的规格、类型及层次的区分，但无形中把实践应用的人才培养称之为低档次的人才培养，这与当前对高职层次的认识是一脉相传的。事实上不存在纯理论与纯应用的划分，只存在理论层次的区分和应用对象的区分。因为谁都不希望培养出的人才只是懂一些理论而不知道实践操作。即使专门从事理论研究的人才，也应该是一些实践应用能力非常强的人才，因为只有这样他才能在实践中发现问题，才能促使他进行理论思考。
如果将应用型人才理解为进行了相当技能训练并可以直接进入生产现场的高级技工，这种根据工作的需要而进行的安排是无可厚非的。毕竟随着高等教育大众化的趋势进一步延伸，必然要有大量的人才直接进入生产第一线，这些人不能只是理论上知道是什么而不能具体操作，他必须能够实际从事这些工作，才能知道理论的与实际的有多大差距。技术和技能是比较成熟的知识和技巧，这些是工业生产线上不可缺少的，也是保持生产效果所必需的。当知道生产原理或技术原则后可能对掌握技术技能更有帮助，如果没有理论知识的传授，只进行单纯的技能培训，那是培养操作工，不是高等教育的任务。问题是现在的理论教学与实践技能的培养是脱离的或脱节的。甚至可以说从教学方案设计方面就出现了问题。
在传统的培养方案中，毕业生的未来工作基本是确定的，所以在技能培养方面是有针对性的。在理论上进行一些通用的理论知识教学，这些教学无非是一些专业知识、原理。由于实践环节的缺乏，理论知识大部分都是书本知识的灌输。而实践操作技能是比较具体的，与理论知识之间关系不大，所以在理论与实践之间存在着“两张皮”的现象。何况，理论教学与技能教学完全是由不同的人来进行的，因而这样的教学设计也不可能考虑到什么衔接性。
在目前，几乎所有高校都没有很好地解决理论与应用之间的关系。从现实情况看，学生越来越注重学习的实际效果，即更重视知识的应用价值，或者说更多的学生倾向于成为应用人才，而非学科型人才，这对于研究型大学特别对传统的文理综合性的研究型大学而言是一个严峻的挑战。目前几乎所有大学的培养方案都是学科型的，这肯定不能适应学生发展要求，特别是不能适应高等教育大众化趋势的需要。大学要改变这种局面，必须重新定位，并从办学方式上进行改革。其根本的出路只能是更加开放，将社会应用技能人才引入大学教学队伍中。而传统的只注重科研的办学方式不可能适应高等教育大众化的要求。解决好这一问题，也是大学理念的重要革新。
六
有理由相信，上述这些基本问题是高校发展中普遍面临的问题。这些问题首先考验的是大学是否具有把握自我发展的能力，因为只有自主办学的大学才能真正思考这些问题；其次是考验大学校长是否具有通识的智慧，即考验大学校长能否识别这些问题所牵涉的各种复杂关系；再次也是考验大学校长是否具备面对复杂局面的治理才能，因为能知并不代表能行；最后也是对中国大学发展总体上是否具备适宜的发展环境的考验，在这些环境中包含了社会舆论，学校内部的期盼和各种外部政策是否协调等。大学校长只有坚持科学的发展观，树立正确的政绩观，才能较好地处理这些问题，才能够引领大学走上一个健康、协调和可持续发展的道路。这一切无疑都呼唤大学校长的办学理念不断创新，行为方式不断更新。
收稿日期：2006—02—15