教学信息沟通研究，本文主要内容关键词为：信息论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘 要 教学信息传播是教学信息研究不可或缺也是薄弱的方面。教学信息运动分为二类：与心理活动方式相关的内部形式；与个体间沟通方式相关的外部形式。依据社会性含量把外部形式分析为点式、线式、网式沟通并整合为教学信息场，其具体形态为群体属性各异的讲授式、提问式、实验操作式、课堂讨论式教学沟通网络。最后，系统分析教学沟通机制，提出一般模式，认为教学信息场效应取决于课堂交互影响作用的大小，表示为共性因素与个性因素的函数。
关键词 教学；信息；沟通；网络；场；群体效应
教学活动方式林林总总，教学信息运动形形色色。正确地认识科学把握教学信息规律，对于揭示教学内部结构，优化教学过程，改进教学操作方式，建立教学策略具有极为重要的意义。
一、教学信息研究的视野
本世纪下半叶，信息论与教学理论相结合派生出教学信息理论。60年代， 美国著名教育心理学家加涅在《学习的条件》一书中以申农 （L.E.Shannon ）通信模型为原型以条件反射过程为基础着眼于记忆机制提出学习的信息加工模型，标志具有“信息”背景的教学理论问世。从此，信息科学的渗透日益强化，信息理论运用于研究教学得到愈来愈广泛的认同。最初，这二门学科的交叉从信息与教学在功能上的结合部——促进学习寻找突破口，从个体学习入手。加涅率先用信息观点解释人类学习机制，把学习的心理过程与信息传递过程结合起来，信息内化与脑的记忆机能溶为一体，提出逐次深化的八种学习类型，完成了关于层级学习的教学过程模式的构想。稍后，为寻求更合理地解释儿童智慧发展和认知结构的演变，从六七十年代开始，北美学者西蒙（Simon）、 帕斯科尔——莱昂（Juan Pascual—Leone）及克拉尔与华莱士（Klahr & Wallace）等人用电子计算机模拟人类的理智行为，塑造儿童的作为硬件的认知结构和作为软件的记忆、思维执行程序并试图用以信息来表达的心理空间意义上的某些图式描述学习的一般信息流程，以统一学习的结构和过程。尽管研究中分歧很大，但认知的信息加工理论至少提出了更为精确的分析儿童心理活动的若干概念工具，综合以往理论的诸多长处，避开单纯学术死角研讨学习理论如何才能有效地应用，几可称为当代学习理论的代表性进展。
顺沿已有的成果作进一步的挖掘，更全面的考察，笔者认为，对教学信息的研究实在令人无法回避：现有各类信息学习模式仅仅使用了信息科学关于信息过程的经典程序与信息获得的功能这部分内容；对信息传递的社会沟通方式应用于教与学的意义，未引起足够重视，很少看到这方面的研究。课堂教学活动存在群体性、社会性、相互依赖性，这是无人否认的事实。对此，著名美国心理学家班杜拉给予异乎寻常的关注。经过观察研究，班杜拉认为个体学习未囊括人类学习的所有方式，通过群体相互影响进行学习同样是很重要的学习方式；学习目标并非全为构筑知识体系，尚含社会态度和行为的形成；并非都通过行为的直接后果获得，往往借鉴其他学习者的行为进行学习。把学习的社会属性推之于极端，班杜拉强调学习源具有集体性、互益性，为此设计出观察性学习作为基本学习方式。儿童通过模仿作为示范性中介的原型，受线索性暗示经间接性榜样强化从而获得稳固的知识、技能。社会学习模式的现实性明了易见，所谈论的学习活动，非常接近在课堂实施的教学个体间信息流运动实践方式。
不能否认，个体学习内部结构的彻底揭示及据此而来的教学模式依然代表当代教学研究的主流，若仅此即认为包括了学习的全部则令人产生的只能是疑问。从信息角度去看，社会性学习仍然是一种信息的学习，离不开信息的传递、接受、吸收、内化。但社会学习理论的研究至少启发这样的有益思考：学习中的信息活动不局限于个体意义上的形式，其范围能够扩展至某种群体或社会性形式。
80年代以来，美国社会心理学家拉塔奈（B.Latane）提出关于群体或他人影响个体行为的社会作用力理论，与社会学习理论相互呼应。社会作用力理论证明群体行为对个体行为具有制约作用，提出个体行为是个体需要与其所处的心理环境的函数的著名社会作用力公式，从社会立场角度探讨个人行为受他人和社会影响的问题，如群体合力影响的倍增效应、随受影响者数量增多而作用力减小的分散效应等等。社会作用力理论没有专门论及课堂教学，究其源流，与社会学习模式可提取若干共同要素，逻辑连贯吻合，直接支持后者，增强其理论力度。
显然教学信息研究的方位、角度不是唯一的，可概括为三个研究方向。其一，注重教学信息的本体意义。诸如信息的选择、加工、社会要求的知识信息的价值、信息的对应于更高层次信息体系的价值以及它们的前后连接等等。以知识的形式表现出来，作为教师所要讲授或学生所要掌握的教学内容，使用课程评价体系的标准进行评估，主要依靠在信源端作信息处理、编码、优化来完成，侧重于“教”这一方面的工作，以回答应该让学生学习什么样的知识。其二，注意信息对个体学习的意义。诸如研究信息获得、内化、派生迁移、反馈对学习与发展的作用等与学生心理活动直接关联的信息运动。信息传递的一般流程与学习内部方式结合起来，使用占有知识的数量和质量、反映各种心理机能的完善或品质的提高等指标来描述，通常指向个别化学习过程，主要考虑信宿接受知识的效率促进发展的功能，侧重于研究学习过程这一方面，以回答信息如何内化、对学习有什么作用。其三，注意教学中信息的社会属性。诸如信息传播方式、课堂社会化的信息沟通渠道、信息沟通过程中个体之间的关系、个体与全体的关系以及由这些关系产生的效应。它们依赖包括可以互为信源与信宿的师生各方的共同活动、把师生各方连接起来的沟通方式，指向教学各方在过程上的统一，回答以什么方式得到信息，什么样的传播方式相对而言最合适、最有价值。
三个方向，构成一个整体的视野。
各方向进展很不平衡，教学信息传播方式即教学信息沟通的研究相对薄弱。在这个领域，需要作出理论说明，解释课堂信息沟通及其社会性交互影响的机制与效应，建立实践策略模式，揭示教学信息传播系统。
二、教学信息运动的二种形式
教学信息通道的研究已渐受重视。怎样才能建立多样化行之有效的信息渠道，从各种媒体提取信息，使学习有更多的活动机会，全体成员充分交流同时取得进步等等。解决此类问题直接受课堂信息来源、传播方式、个体相互作用等因素制约，它们反映教学信息沟通的品质。现已证实，教学信息运动不仅存在于个体性学习中，也同样存在于群体学习中，课堂教学附着的社会属性决定教学信息同样附着社会属性，教学信息运动也就不能免除其群体性表征。若把作为学习本体的心理活动方式里的信息变化称为教学信息运动的内部形式，那么个体间相互交流相互影响共同完成教学过程的信息形式，即为教学信息运动的外部形式。一个完整的教学信息系统应同时含有信息内部形式与信息外部形式，构成一统一体；二者各有其特殊性：内部形式在表征上趋向心理活动过程，外部形式趋向信息传播过程。
其一，内部形式强调信息的功能，信息对知识掌握、理解、应用的心理意义，重信息对学习、发展的作用，其结果常用学生个体占有信息的数量、学习达成度、认知结构的改善扩充、思维水平的提高等类指标来表示。外部形式强调信息传递的效率，信息传递过程的社会性对学习的影响，用信息沟通方式、信息传输效率、反馈方式来表示。
其二，内部形式信息运动主要由个体操作，其范围不超出学生的个体认知，往往与学习的内部方式一起论及，常用心理学术语诸如短时记忆、长时记忆、思维执行程序来代替信息术语，由学生单方面完成信息内化过程。外部形式信息运动由教学群体共同操作，其范围以课堂全体师生为界，通过建立沟通渠道连接各个体。除教育术语外，也常用如沟通、网络等信息论术语。
其三，内部形式依靠具体心理活动方式完成，把信息理解为知识，作为各种心理活动的内涵和载体，在感知、理解、巩固、运用、同化、顺应、迁移、判断、推理中实现。内部形式一般以心理活动过程作为研究的客体，具有心理外壳，往往带有内隐性的特点，不容易直接感知、观察到。外部形式依靠语言、图像或其他信息媒体进行交流，与讲授、讨论、实习、演示等活动方式相联系，那些直接作用于感觉器官的载体作为它的物质外壳，带有外显性的特征，一般可直接观察、测量到。
三、教学信息场
教学信息传播可分为三种层次或类型，反映课堂信息沟通的方式和水平。它们有机整合为教学信息传播系统。
（一）点式。指信息传递二端互不联接或信息没有从一点到达另一点，未构成沟通关系。课堂教学活动的许多个体若没有在功能性目标条件下发生联系，即为散在的点。正常情况下，在一定时间区域内点之间有信息流动；在某些特殊情况下，独立存在点状态的以某一个体为基本单位的信息活动。点式状态大致有三种：其一，沟通的预备。如教师事前对教学内容的处理，学生原有知识储备、预习等围绕教学的积极准备，确立教学定势，为沟通创造条件。其二，信息加工内化。学生独立操作完成外在信息向内在信息的转化，或是贯通感官—短时记忆—长时记忆，或是把已接收到的信息通过语义网络引入原有认知结构，或是纳入智力三维范畴实施智力操作过程。诸种策略，正如信息加工模式为此设计的程序所描绘的那样清晰明确。其三，自我获得。如自学式学习，学生个体自我实现信息编码、发送、加工、内化一系列操作，同时扮演信源、信宿二种角色。总之，点式信息运动是教学活动二种角色合而为一的相对静态组合，信息局限于孤立的点，定位在某一局部，排斥社会关系，因此也就难以全面地发挥教学的功能，群体效应不佳。
（二）线式。教学活动中个体任意二点间为实现功能性目标发生信息联接，构成沟通。
传播理论用一条线连接二个点表示任意二点间的信息沟通。课堂教学存在由众多的点构成、产生不同功能、反应不同社会性关系的线式组合。已知有三类：其一，单向沟通。教师固定于信源端，学生固定在信宿端，教学目标固定于知识传递。知识掌握程度是衡量系统功能的唯一指标，追求人类知识储备向个体知识储备的简单转化。对应于容器式教学，课堂社会关系单一，根本不考虑自身活动与其他个体活动的联系。其二，双向沟通。教师与学生互为信源与信宿，同时处于两种沟通角色状态。教师作为信源，可控制设计沟通过程；作为信宿，接收处理反馈信息。沟通过程随之就能划出第二条线——反馈回路，反馈机制为教师控制教学提供理论依据和操作策略。双向沟通丰富了教学过程的实践经纬，也相应增加课堂社会关系的复杂程度，头绪不再单一孤立了。在针对教学内容的心理过程的基础上，必须重视课堂的社会意识，重视对课堂社会对象的感知觉或更复杂的心理过程。个体通过感知他人认识自身在课堂组织中的位置，掌握自己的行为标准，适应于群体并分离群体的优势。据此调整人际关系，形成人际间友谊和情感，防止具有消极意义的社会知觉偏差影响教与学。进而构建对自我的信息系统，通过自我意识去调节学习行为。其三，多向沟通。下面专门论及。
（三）网式与场式。个体学习的结果受自身认识能力和心理品质的制约，也受所处的环境的制约。由于有环境的介入，个体的心理变化即纳入心理场中。“场”理论不仅用来解释人的心理与环境的关系，也用来解释其它社会文化现象，通常把复杂的相互联系的各种事物或事物的各个方面的整合称为“场”。“场”表示信息的有序排列，这是所谓“场”的重要特点。“线”仍然只能标志信息传递的局部关系，若整体地看待教学活动，是为由局部线条构成一个包括了全体成员的信息沟通结构，可称之为信息网。“网”整合教学的功能、行为方式、结构、组织等要素成为一个统一体。若赋于教学一定的活动方式，任何教学程序必然存在相应的信息网络，由网络本身及其决定的各种属性以及环境作用的统一体便可称为“教学信息场”，它使点、线、网有机地结合起来。
现代教学研究成果表明，课堂信息并非孤立、局部，而是全方位沟通。师生间相互交流、学生间相互交流合称为教学多向沟通或教学信息网式沟通。班杜拉把这种形式的交流有意识地积极渲染，以学生间相互交流为出发点设计学习方式。不管是否有夸大的成分在内，至少班杜拉没有忽视群体性学习包含有比双向沟通更复杂的社会关系，而这种社会关系常常被忽略过去。另一点值得注意的是，对课堂社会关系的把握，往往归之于课堂教学艺术领域，归之于个别意义上的教师依赖经验巧妙地调整在态度、情感上与学生达成默契的融洽的师生关系制造课堂和谐气氛。否认这种观点相信会有很大难度，但这样的极易误入歧途既简单化又神秘化的处理手法却值得商榷。不仅干扰课堂教学研究的科学化进程，而且实际上对揭示课堂社会关系起消极的作用，用处理一般社会关系的方法来处理课堂社会关系即是否认课堂教学社会关系有别于一般社会关系。近来，出现关于课堂交互作用的研究，从社会心理学角度解释课堂社会作用，使用归因理论分析影响课堂社会作用的因素，以建立某种课堂交互影响的机制。这样的尝试抛弃不可知的思维方式，从这个意义上说，不管其科学性如何，也是十分有益的。
不能简单地去理解教学沟通，从理论上说，若把课堂所有成员都看作信息源，那么对于任意一个同时作为信宿的成员而言，就会存在由若干个信息源构成的集合，即信宿
信源，反过来，也有信源信宿。互为信源信宿透过特定行为方式反映沟通关系抽象为信息网络，概括课堂关系、组合方式，按照自身的法则、机制去运作。
教学信息场统一点、线、网、环境，即告产生场效应。具体说就是规定性与倾向性，各部分、各点、各要素、各局部趋向整体，个体在场的整合下从无序走向有序，从低层次有序向高层次有序推进，从个体心理过程到群体学习，从群体学习到课堂教学，共性持续膨胀，冲突、差异不断缓减，最终达到高度的一致。课堂教学信息场效应有以下功能：其一，激励功能。向更高层次有序必须具有自发的指向更高水平的群体合力，它要求各个体充分提高自身学习水平，形成积极进取的态势，调动学习热情，激发学习潜能，互补互促，缩小差距，提高整体水平。其二，凝聚功能。个体倾向于全体迫使个体意识到集体的存在、集体的意志与集体的利益，意识到纪律的重要性，从而强化群体意识。个体意识到只有全体成员步调谐合，整体提高才有可能，进而自觉地寻找机会相互沟通、相互扶持，达到高度的合作。其三，反馈功能。信息多方位沟通令个体有充分机会搜集取得个体与群体的各种参数，为个体调节自我提供参照标准。
四、教学沟通网络
考察课堂信息传递方式以教学行为方式为其出发点。根据学生信息内化过程定位基本信息传递行为的模型分析已经相当清楚，由于教学传播拥有二个以上基本信息传递单位，加涅模式与信息加工诸模式不能满足研究课堂非单一单位传递的需要。社会沟通理论以传收行为是否发生作为勾勒沟通网络的依据，不同的传收方式就会得到不同的沟通网络。尽管教学沟通与社会沟通不无共同之处，但如硬性规定教学传播属于哪类社会传播显然不切合教学的实际。从理论上讲，以一定的传收行为实现的教学方式决定教学信息网络的组成，因此只能通过用不同的典型的能说明教学信息传收行为的教学方式去考察其沟通方式。试分类如下：
（一）讲授式信息网络。一般情况下教师作为发送者，学生作为接收者。由于学生人数大于1，即有一类似辐射形状的信息网络。如图1所示。
教师处于网络的相对中心位置，沟通的效率很高，学生能够用尽可能短的时间接收最多的信息，存在反馈回路；但学生之间的联系几乎没有，极易沦为“满堂灌”，不利于调动学生的主动性。另外，采用自学方式与此网络基本同型，由教材代替教师的中心位置，各个体仍处于封闭状态。
（二）提问式信息网络。若面向全班提问要求全班同时回答问题，网络类似于讲授式；若要求个别回答，网络呈一双层结构。如图2 所示。
被提问者与教师直接沟通，其余学生与教师间接沟通。被直接提问者与其余学生可相互交换非直接沟通性信息或潜在的有关信息，社会性有所增大，但网络多一层次拉远师生间距离，增加控制的难度。
图1 讲授式信息网络
图2 提问式信息网络
（三）实验操作式信息网络。网络有二个信源：教师给予实验操作的要求、提示、示范、指导；实验操作的对象、过程、结果作为信息源散发信息。若个体独立完成操作过程，学生间基本无沟通，相互影响小；群体合作性操作需要学生之间密切配合，相互影响大，社会性强，任一个体发出的任何信息都可能左右实验操作过程。如图3所示。
图3 实验操作式信息网络
图4 课堂讨论式信息网络
（四）课堂讨论式信息网络。课堂所有成员全方位接触，全体信源全体信宿，属全通道型。其社会性达到饱和，沟通密度趋向极大，参与机率高。利于培养课堂社会意识，利于进行启发性教学；易于培养形成群体合力，产生整体效应。如图4所示。
五、教学沟通机制分析
传播理论认为，沟通的目的和结果使各方达成认识上的一致，个体间的社会或心理距离受个人对同一事物的态度的相似程度的制约。这一观点介入沟通一般机制，得出若干传播模式，或反映过程，或反映关系。如若把课堂视作小型社会，大致可以肯定，教学沟通机制与社会沟通机制具有重合部分。美国传播学家纽科姆从心理的角度提出均衡模式，认为在任意二点间沟通里引入双方对某事物的态度均衡与否即可说明双方的意向。人们与他人交换对客观事物、事件、人和观念的看法，取得一致意见则可减轻心理压力，增进了解，提高沟通效率。以社会为范围，这样的二点间沟通构成的单位可以无限制地扩大至巨大组织以至社会人群；以课堂为界，尽管教学与社会传播具有某些共同属性，但课堂信息传播无法等同于一般社会传播。在功能与组织二方面都有所区别，既不类同简单的打电话式的信息往来，也不可能类似大众传播那样拥有目标分散、难以反馈、复杂庞大的沟通网络。概括地说，教学进行专门化的以传授知识、发展智能、培养品德为核心内容的活动，必然拥有满足自身需要的沟通组织、人群关系、社会属性。教学沟通模式所要回答的是课堂教学信息沟通机制。如图5所示。
图5 教学沟通模式
图中，A，B，C，N指课堂沟通网络的节点，包括所有成员，属有限范围。X指全体成员共同趋向某一事物， 具体说是教学目标与教学内容，是对全体成员的共同要求。
教学过程围绕X展开，它相对固定处于中心位置， 不管形态如何变换，始终是全体的目标与需要，反映群体的共性因素。群体的每一个体对共性因素的意向总会有或多或少的偏差，影响个体意向的因素在所不少，在此拮取其主要的态度上的倾向性、认知水平这二个与学习直接联系的能集中反映教学活动最重要心理特征的因素，作为个性因素。从理论上讲，个性因素与共性因素并存于沟通过程，性质绝然不同，方向相反。个性因素的作用使个体偏离X的程度加剧，具有发散的性质； 共性因素要求一致程度增大，偏离程度减少，具有收敛的性质。
实现教学信息场效应，从过程去看，共性渐趋增大，个性渐趋衰减，个性趋向共性。假设难计量的外部环境趋极小，内部因素即转化为课堂社会作用，即通过沟通协调个性与共性达到优化。场效应的焦点集中于课堂交互影响作用，课堂交互影响越充分，所起的作用越大，则场的整体效应也就越大。
课堂交互影响可表示为个性因素与共性因素的函数：
F＝f｛个性，共性｝
若把个性因素分解为态度、认知水平二变量，共性因素分解为教学目标、教学内容、活动方式三变量，函数又可表示为：
F＝f｛态度，认知水平；教学目标，教学内容，活动方式｝
此分解表述式仅供参考。它的贴切的量化描述方式，所对应的数理手段，无疑是研究课堂交互影响作用机制的关键的也是最为困难的环节。课堂教学信息沟通传播及其效应，是既老又新的课题，在这个领域，需要教学理论、信息论、传播学、控制理论、心理学、数理统计多学科有效协同。本文提出粗糙的思路，尝试科学导引下的理性探索，以供讨论。
本文于1997年5月15日收到。
标签：教学理论论文; 群体行为论文; 教学过程论文; 社会因素论文; 社会关系论文; 社会网络论文; 网络行为论文; 课堂教学论文;