发展学生核心素养的实践路径探析
石翠红
（内蒙古呼和浩特民族学院，内蒙古 呼和浩特 010050）
摘 要： 我国的课程改革经历了从双基到三维目标再到核心素养的转变，每一次的教育改革都是对我们要培养什么样质量和规格的人这个教育终极问题的再思考。在核心素养的教育时代，要认识到核心素养的内在规定性，是个性与共性的统一，知识与能力的统一，也是追求实用与无用的统一。要将核心素养的发展落到实处，必须坚持将学科核心素养与跨学科核心素养相结合，坚持学科课程与实践活动课程相结合，坚持教师指导与学生自我养成相结合。
关键词： 核心素养；学科课程；实践活动；自我养成
2014年3月教育部印发了 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出发展学生的核心素养，落实立德树人的根本任务，首次明确提出了“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”，“修订课程方案和课程标准”[1]。我国正式进入了“指向核心素养的教育时代。”[2]
一、核心素养的内涵分析
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。在对核心素养进行进一步的分析中，有学者提出，核心素养指的是“高级素养”和“关键素养”，而非“全面素养”和“基础素养”。要反映“全球化”要求更要体现“本土性”要求，认为我国核心素养必须强调创新能力与民主素养[3]。也有学者对全面发展、综合素质和核心素养进行比较分析，分析三者之间的异同，为更好地理解核心素养的内涵和规定性提供了基础。
[4]Qtd in Southam,B. C. Jane Austen:The Critical Heritage.Vol.2.1987.London:Routledge,2002,pp.242.
自改革开放以来，我国的课程改革经历了从“双基”即强调基本知识和基本技能到“三维目标”即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，再到当前的核心素养，每一次的教育改革其实都是对我们要培养什么样质量和规格的人这个教育终极问题的再思考，在不同的时代背景下，对人才的质量和规格的要求是不同的。核心素养是现代化社会的发展对人提出的新的要求。核心素养的提出更体现对人个体的尊重。“从素质教育发展的角度来看，核心素养的提出及其体系构建体现了以‘学生发展’为核心的教育视角的转变，是深化教育领域综合改革的迫切需要和必然趋势”[4]。发展学生的核心素养已经成为未来国际基础教育改革的趋势。
（一）核心素养是个性和共性的统一
有学者认为，核心素养是一种跨学科素养，各学科都可以发展的，适用于一切情境和所有人的普遍素养[5]。核心素养是每个人都应该有的，从这个意义上讲，核心素养应该是所有人都具备的，这是共性的体现。但进入信息化时代，每个学生家庭背景和生活环境不同，知识基础不同，对外来信息汲取和加工的方式及结果也会不同。学校对个体的影响都会经过个体主动的选择而形成，必然会具有鲜明的个性。同一个核心素养指标在不同学生身上的表现就会不同。教育的目标是发展学生的核心素养，核心素养的衡量指标无论分解得怎样细致，都只能反映核心素养的共性，而不能遮蔽每个独特个体的个性。发展评价指标的一致，并不代表培养出来的人的整齐划一。发展培养的人必须是有个性的，是有自己特色的全面发展的个体，这是我们教育改革要把握的宗旨。
（二）核心素养是知识与能力的统一
目前学者普遍赞同核心素养是综合能力的观点。但是如果因此就认为基于核心素养的课程改革会弱化知识教学而偏重能力的培养，那就走入误区了。因为基础性知识是形成任何能力和素养的基础。教育史中一直有形式训练说和实质教育论之争。形式训练说认为，发展学生的感官和能力是重要的，掌握知识只是一个形式。而实质教育论认为，教育的目的就在于让学生获得与生活有关的知识。事实上，经过实践证明，知识和能力不是截然对立的，二者的结合才能帮助个体解决问题，摆脱困境。能力是要在具体的问题情境中才能体现出来，知识也是具有情境性的，只有将学科课程中去情境化的知识再次应用到具体的情境中，知识的价值才能体现出来。知识是生成的，知识既是人们认识世界的结果又是人们认识世界的工具，是人们过上理想的精神生活和物质生活的帮助者。掌握知识的最终目的不在于知识本身，而在于利用知识为我们人自身的完满生活服务。关键能力和必备品格一定是在系统学习知识的基础上形成的。
（三）核心素养是“实用”与“无用”的统一
每门课程必须承担起发展学生核心素养的任务。这是毫无疑问的。“建立核心素养与课程教学的内在联系，各学科基于学科本质凝练本学科的核心素养。”[7]我国目前已经按照不同的学段将学科核心素养的指标进行了分解，如高中数学的核心素养的基本要素包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算等。但如果认为完成了学科核心素养的培养就等于实现了学生核心素养培养目标，那就错了。核心素养绝不是学科核心素养的简单合成和叠加，完成了学科核心素养的培养并不等于完成了核心素养的培养。落实在学科课程中的核心素养是基于我国分科课程体系的实际。在发展学生的核心素养中，分科课程有其优势，叶澜曾说过：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，……提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”[8]但分科的弊端也是显而易见的，分科使得本来以问题解决为核心的知识的整体性和系统性遭到了破坏，每门课程自成体系，彼此之间的界限以及由此形成的知识的排他性和独立性是非常突出的，学生掌握的知识更容易陷入碎片化，而造成知识很难还原到最终的问题情境中。因此，“传统分科的课程架构难以支撑核心素养的有效转化，打破传统学科边界、促进学科沟通融合，通过课程统整的方式落实核心素养是推动课程持续变革的有效手段。”[9]
二、发展核心素养要实现学科核心素养与跨学科核心素养的结合
桩基成孔后，需要对桩基位置进行精确的检测，利用TS-K100超声探孔仪对钻孔倾斜度做出质量检测，同时出具相应的检测报告。如果倾斜度过大，便要采取相应的措施进行处理。
受双基时代课程观念的影响，在推进三维目标的课程改革中，偏重于三维目标中的“知识和技能”目标，削弱了“过程与方法”“情感、态度和价值观”的目标的落实。在实际教育活动中，注重知识和技能的掌握，多讲多练；对学生的情感、态度、价值观的培养缺乏重视，对那些看似与考试不搭界的诸如校本课程以及国家课程中艺术、体育等课程无暇顾及，对一些扩展类和生活类知识技能视而不见，认为这些对考试和升学是无用的，成效很难显现，也不急于一时培养。学生将学习和考试看作自己生活的全部，缺乏对自身精神生活的思考和社会责任担当的追问。在核心素养的课程改革时代，要实现立德树人的目标，就必须摒弃功利思想和短视行为，不唯知识论，不唯考试论，实现人的全面发展，实现人的可持续发展。人文底蕴、健康生活、责任担当等核心素养是人的可持续发展的基本保障，积极的情绪情感、正确的价值观和人生观在学生未来的日常生活和社会生活中的价值越来越明显。应注重学生物质领域和精神领域的成长，注重外在的收获，也注重学生内在的充实。
随着课程研究的深入，人们对课程有了新的认识和理解，不再把课程局限在学科课程上，认为实践活动也是课程，其中学科课程是以知识为主加强文化基础的课程，更多的是静态的，而实践活动主要是以实践和探索为主、强调学生自主发展和社会参与的课程，更多的是动态的。这种大课程观的建立拓宽了课程的教育价值。在基于核心素养的课程改革中，必须将学科课程与实践活动课程紧密结合起来。
发展学生的核心素养必须要落实在课程中。芬兰在其国家课程标准中明确规定了学生的核心素养；美国、澳大利亚的核心素养独立于课程之外，由专门机构进行研制和开发，逐步与课程和教学相融合[6]。我国实行分科课程的课程体系，那么是要在已有的课程体系中加入核心素养的内容和要求，还是以核心素养为中心，重新设置课程体系、课程内容以及相应的评价标准？ 显然，把现有的课程体系推倒重来是不切合实际的，应该采用渐进的模式。
次日一大早，大梁送我上路。走过东坡梁子，我说你转去吧。大梁说不急。走了十几里，到林家大塆了，大梁还要送。就这样往东南走，一直走到了巴河边，冇想到河水涨了，要过河还得往上游冤枉走五十里，上巴河那里才有座便桥。我又催大梁回去，说你不是顶喜欢听书的么，这说书的几年来不了一回，好容易今年碰上了，你回去听听吧。大梁说，我还是把你送到上巴河吧。
三、发展核心素养要实现学科课程与实践活动课程的结合
教育部在2001年6月颁发的《基础教育课程改革纲要（实行）》中，就明确要求调整课程结构，在小学阶段以综合课程为主，在初中阶段实行分科与综合相结合的课程，在高中阶段以分科课程为主。当时的教育现实是课程门类过多，学生不仅学业负担过重，而且也不利于学生形成完整的知识结构和对学生综合能力的培养，基于此提出要重视和实施综合课程。但是在实施的过程中，有形而无神，仍然是以分科的方式进行，课程只是在名称和内容上有所统整，综合课程并没有真正落实。以核心素养为课程开发设计的逻辑起点和价值取向，再次要求将课程的统整落在实处。比恩曾提出，“课程统整的研究不仅仅是课程内容的研究，同时它也是一种涉及课程理念、课程中的学习活动方式、课程管理及其评价等在内的系统化研究”[10]美国著名的八年研究计划（Eight Year Study）表明，接受统整课程的学生在大学的学业成就表现优于或不低于接受传统分科教学的学生[11]。挖掘课程之间的联系，打破学科严密的界限，实现课程的融合，将几个学科的内容有机地整合统一，已经成为一个国际上的主流发展趋势。当前，在课程内容上，以美国为代表的诸多国家都开设了STEM（科学、技术、工程与数学）课程和STEAM（科学、技术、工程、艺术与数学）课程，这两类课程并不是不同学科知识的简单叠加，而是充分体现了多元学科文化的融合创新[12]。
以发展学生核心素养为目标的跨学科课程整合，不是对分科课程的排斥和对立，而是与学科核心素养相结合的。任何将核心素养的实现全部寄托在学科核心素养上的想法都是不切实际的，同时，提出未来只有跨学科课程才能实现核心素养的培养，也是片面的。因此，我们要将学科核心素养与跨学科核心素养结合起来。跨学科课程可以是新开发的，也可以是已有某几门课程边界的消融而成。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题解决问题的能力[13]。针对弘扬中华民族的优秀传统文化，践行社会主义核心价值观的内容，可以单独进行课程开发，发挥地方特色和学校特色，也可以突破学科的边界，进行多学科主题式的课程模式的探索和以项目为主的学习活动。
学科课程最主要的教学组织形式是课堂教学，是育人的主渠道。在基于核心素养的课程改革中，课堂教学活动将不再是重复性的、接受性的、记忆性的单向传递过程，而更将是一种结构性的、探究性的、系统性的交互式过程。目前在课堂教学中实施的小组合作学习、先学后教或是问题导学等都是对传统师生单向授受关系的一种革新。但总体来说，仍然存在教师灌输过多，学生思考过少，学生学习比较被动的局面。未来的课堂教学就是要将教师领着学变为学生学会自己学习，让学生树立学习的责任感，将当下的学习与未来的社会责任担当结合起来，与自己未来的发展规划结合起来，将被动的回应变为主动的探索，激发学生的学习主体意识，真正实现教学过程就是学生研究的过程，习得过程就是学生通过研究发现的过程，要培养学生的科学精神以及实践创新能力。
课堂教学是组织教学的主渠道，这一点不容质疑，但是课堂教学在营造问题情境时的局限性是非常明显的。问题情境大多是间接呈现的，或者是通过教师的描述，或者是通过多媒体教学手段的呈现，因此，解决问题的策略也只能依赖学生在头脑中对解决问题程序的模拟，而不是实际操作，因此有学者将这样的问题解决称为操作性知识或程序性知识，而不是解决问题的能力。核心素养强调在具体情境中解决问题的能力，必须发挥实践活动在培养学生解决问题能力方面的独特作用。从2001年起，综合实践活动就已经成为小学至高中的必修课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动技术教育。但综合实践活动课程自实施以来，因为不是考试内容，加上学校缺乏这类师资以及其他客观条件的限制，并没有得到很好地落实。综合实践活动“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”[14]在发展核心素养的时代，综合实践活动的价值将更加凸显，它可以将学习生活化，让学生在学习中体验快乐，不仅丰富了学生的学习方式，而且学生置身于真实的问题情境中，对问题的把握更直观也更有体验和探究的愿望，产生主动学习的动力。当前的校本课程就可以为综合实践活动的开展提供良好的平台，学校可以根据本校或者本地区的实际情况，组织丰富多彩的实践活动。近两年，研学旅行逐渐引起人们的重视，2016年教育部等多部门联合颁发 《关于推进中小学研学旅行的意见》，要求中小学要将研学旅行纳入教育教学计划。一些地区已经开始在中小学开展研学旅行，通过这样的综合实践活动，增长学生的见识。我们将鼓励探索和尝试形式更多样、内容更丰富、更有效的综合实践活动的，让学生体验真正的生活而不是课本中描述的生活，在活动中培养学生的情感，形成正确的人生观、世界观和价值观，更好地培养学生的实践能力、创新思维和社会责任感。
四、发展核心素养要实现教师指导与学生自我养成的结合
发展学生核心素养的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师需要付出更多的时间和精力投入到核心素养的研究和落实中，教师需要转变的不仅是课程理念还需要加强课程实践能力。核心素养是运用已学知识、态度和技能去解决不同情境中问题的能力，教师应清醒地认识到有些知识是当下就可以习得的，但有些却是需要静处体悟、需要与后续的生活情境发生相互作用后，才能出现的结果。教师不能只关注当下学生的发展变化，还应该为学生后续的发展搭建平台，为学生自我养成创造空间和条件。怀海特认为，学习的目的不是学习知识，而是将知识与人的认知结构、经验体系发生反应后形成的新的物质。每个学生的知识背景不同，信息的来源途径多样，知识的获得过程更将出现多途径、浸入式和构想性的特点，学生学习的自我构建过程非常明显。因此，核心素养的形成过程更是一个需要养成和积淀的过程，发展学生的核心素养，不能急于求成。美国哈佛大学教授罗伯特·W·怀特在对素养的概念进行分析时指出：“素养……是指有机体和环境有效互动的能力（capacity）……是通过长期持续的学习缓慢获得的……[15]但是在现代社会中，快节奏、讲时效的生活理念同样也影响到了教育领域，教育忽略了培养人的养成过程，只忙于眼前的考试，急于考试分数的快速提高。学生来不及对知识所包涵思想内核的挖掘，只埋头在题海中，学生精神世界的匮乏和疏远是可想而知的。尤其当前我们要实现立德树人的根本目标。“德”是我国核心素养强调的重要组成部分，核心素养提出的个人修养、社会关爱、家国情怀等内容，不仅是关乎个人的发展，更是需要有社会责任的担当，这些无一不是需要有个人的反思，然后经过积淀的过程，最后实现境界的提升。我们要大力弘扬中华优秀传统文化，体现民族特点，培养学生树立远大理想和崇高追求。核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的关键能力和必备品格。”“品格”一词充分体现出我国传统文化的人文素养内核和民族精神的内涵。对品格养成的教育，我国自古就有，如《中庸》提出的博学审问慎思明辨笃；朱熹读书法中的虚心涵泳、居敬持志，虚心涵泳要求虚怀若谷、精心思虑、反复揣摩，而居敬持志要求有远大理想和顽强的毅力。这对于当前存在的快餐式和突击式的教学模式有很好的纠偏作用，品德要最后落实到学生的行动中，树人要最后看到学生的责任担当、精神境界。核心素养的培养是一个养成和积淀的过程，是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程。
解决办法：（1）使用带指示灯的电源插座，每次使用显微镜之前仔细检查是否接通电源。（2）将电源开关置于闭合状态，指示为“开”字或“ON”字。（3）检查调节电流强度（volume）的旋钮是不是处于最小处（minimum），一般此调节钮都是处于最高档，光源发出白色光。（4）底座光源的灯泡使用寿命较短，工作时间久了会自然损坏，应注意更换灯泡。养成随手关闭光源的习惯，使用前打开，不需预热，间隔5分钟以上不用就要关闭电源。（5）如果使用带延长线电源的插板，宜选用优质品牌，最好带通电开关和指示灯。（6）保险丝烧断，更换保险丝。
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Research on Practical Path of Developing Students' Key Competence
SHI Cui-hong
(Hohhot Minzu College，Hohhot 010050,China)
Abstract: The Curriculum reform in our country has gone through three stages：Double-base，three-dimensional target and key competencies.every educational reform is a rethinking of the ultimate question of what kind of quality and specification of people we should culture.In the era of key competence，we should recognize the inherent stipulation of key competencies，it is the integration of individuality and generality，knowledge and competence，usefulness and uselessness.In order to leading the development of key competence into practice，we must insist on the combination of disciplinary key competence and interdisciplinary key competence，subject curriculum and Practice activity curriculum，teacher`s instruct and student`s self-cultivation.
Keywords： Key Competence；Subject Curriculum；Practice Activity；Self-cultivation
中图分类号： G633.7
文献标识码： A
文章编号： 1673-2596（2019）11-0097-04
收稿日期： 2019-09-20
基金项目: 内蒙古自治区高等学校科学研究项目“内蒙古地区少数民族人力资源开发研究”（NJSY16266）；呼和浩特民族学院校级科研项目“内蒙古地区少数民族学生的教育选择与适应研究”（HMBS1719）
（责任编辑 赛汉其其格）
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