一、 问题的提出
学生课堂话语权主要是指在课堂教学活动的实施过程中，学生具有表达自己思想、情感和见解的权利，如：与教师和同学进行积极主动对话的权利，对各种形式课程的理解、质疑的权利，以及对教师权威的挑战和解构的权利等。保障和均衡课堂话语权是使学生从传统的课堂边缘走向教学活动中心，顺利、有效进行课堂互动，培养学生综合语言运用能力的重要途径和前提条件，是实现学生和课堂教学的生命性、人本性和发展性的重要体现。合理分配教师和学生间的课堂话语频次，让学生真正拥有课堂话语权已成为广大教师研究和改进当前初中英语课堂教学的共识和热点。
然而在课堂观察和调查中，笔者发现初中英语课堂话语权的不平衡更为集中地体现在学困生课堂话语权的缺失上。这种现象的产生既有教师层面的原因，也有生生间的原因和学困生自身的原因。笔者以“课堂话语权”为主题词在中国知网上搜索，共有60 条记录，以“学困生课堂话语权”为主题词进行搜索则“找不到与本次查询相符的内容”。因此，充分客观认识当前初中英语课堂学困生话语权缺失的现状和原因并采取相应的对策措施有利于找准初中英语课堂学生话语权缺失的主体，有利于提高和改进学生课堂话语权赋予的策略和方法，有利于提高课堂教学效率，激励和促进学困生的发展和转化。笔者所在校的英语学科组就以《牛津初中英语》（译林版）8B Unit 4 Reading为蓝本开展了“改进初中英语课堂学生话语权”的主题教研活动。
二、 学困生课堂话语权缺失现状分析
初中英语课程采用活动途径，倡导体验参与，让学生在教师的指导下，通过在丰富多样的课堂活动中感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务目标。让学生感受成功，调整情感和策略，形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。学困生话语权的缺失主要贯穿和体现在个别提问、小组合作、汇报展示、评价反馈等具体的教学环节和课堂活动中。
（一）个别提问低几率
【课例一】 教师首先提出问题：As teachers and students, can we do something for charities? Give us one example. 然后请两位同学分别给出了示范答案。教师紧接着采用“开火车”的形式请同学提供更多的参考答案。但当轮到最后两位同学时，教师却突然打断顺序，直接跳过，将邀请的手势指向了另一列的同学。
【分析与调查】 个别提问是教师推进课堂教学最常用的策略之一，是课堂上师生互动交流的纽带，是教师训练和培养学生思维能力的重要工具。有效的课堂提问可以激发学生的兴趣和求知欲，引导学生在课堂教学中积极愉快地思考，帮助学生深刻认识和理解文本。作为课堂学习的主体，每位同学都具有通过应答教师提问进行对话互动、建构知识系统、发展能力、推动课堂有序高效发展的平等权利。
在课例一中，教师先请两位优秀学生给出示范答案，在随后的“开火车”活动中却直接跳过最后两位同学（经了解为学困生），剥夺了他们的应答话语权。这种针对学困生的个别提问低几率现象在课堂中绝无仅有。
（二）小组合作少参与
【课例二】 教师创设情景，提出任务 Have a discussion about how to host a show in groups. Try to give some suggestions. 在笔者座位旁边的四人小组里，两位同学谈论热烈，一位在看自己的书，一位则沉默倾听。期间，倾听的同学刚想发言She should...就被一位同学抢过去... choose a good place, some good performers, some candies.
【分析与调查】 现代英语课堂教学强调情景和交际，在尽可能真实语言情景中，在师生与生生之间的交往互动中开展合作。小组交谈是常用和有效的创设情景，开展交际合作的形式之一。将成功的交谈活动归纳为四个特征：1. 学生都说：尽可能多地将时间用于学生的谈。2. 参与机会均等：课堂讨论不应该由能说会道者所独占。3. 良好的激励机制：让学习者渴望谈，有话谈，成功谈。4. 语言水平可以接受：有关联，易理解，较准确。合作学习也倡导同时互动、人人尽责、平等参与的基本原理。
在课例二的小组合作中，四位小组成员的话语权明显失衡。两位优生关注自我，侃侃而谈，话语时间和话语量明显高于另外两位同学；一位学困生所表现出来的是事不关己；另一位则是静耳倾听，即便想发言也被优等生抢夺或替代。在调查中，仅有4%的学困生能“经常”发言，21%的学困生“偶尔”发言，而“很少或几乎不发言”的比例却占到了53.7%。访谈中，有很多学困生也承认自己在小组交谈中的很多话语是汉语或无关话语。
（三）汇报展示零推荐
【课例三】 小组讨论话题If I am a host of the charity show, ...后，教师请各组选派一名同学到讲台上作汇报。无论是小组推荐人选还是教师点名人选，各组均高质量的完成了汇报任务。很明显，所有参与汇报展示的同学均为优等生。
【分析与调查】 课堂汇报是学生展现自我或集体探究成果的环节，它可以使学生主体性得到全面的发挥，实现生生交流、生生互补，营造宽松、民主、和谐的教学氛围，自主更新和建构知识结构，形成自主学习能力和提高学习效率，从中获得进步感、成功感、集体荣誉感等积极的情感态度体验。特别是学困生的汇报更能激发其参与活动的兴趣和热情，提高学习动机水平，同时成功的汇报也间接地证明了小组的整体实力，增强了小组内部的凝聚力，推进和提高了小组活动的有效性。
常见的课堂汇报展示活动有：课前讲演（Duty Report 或five-minute talk/ show），任务环成果汇报，课堂小结（任务整理）等。
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（四）评价反馈鲜关注
【课例四】 教师在引导学生完成了各个任务环后问道：We have talked a lot about Ricky’s charity show. Are you clear about it? Hands up if you mean “yes”. （扫视一下）Good. Most of us say “yes”. Please tell something about the show to your partner? 学生谈论,教师巡视。在参与部分小组讨论中，教师重点关注了优秀生，或倾听，或赞扬，或补充，或交流，却忽视了对学困生的关注、激励或启发。
【分析与调查】 科学全面的评价可以为教学的改进提供可靠地反馈信息和质量监控和导向，更可对学生的全面发展起到诊断、激励和强化的作用，有助于教师及时调整教学计划和教学方法。反之，缺乏对评价反馈对象（特别是学困生）的关注和方法策略的正确选择就会打击他们的学习兴趣和积极性，使其产生不良情感体验和情绪反应，造成严重的负面反拨效应。
课例四中教师通过Hands up if you mean “yes”.来搜集和获取活动效果反馈，得到Most of us are clear about the show.的结果。换言之，即A few students aren’t clear.在接下来的巡视中，教师应该给优秀生留出空间和时间，提供更多的自主练习实践的时间、空间和机会，使他们在活动运用中深化理解，转化能力。对于学困生，教师应该将注意力集中在如何激励和帮助他们，为其话语的输出和知识的建构供机会、增积累、搭支架、续推进。
三、 学困生课堂话语权缺失的原因分析
课堂话语权均衡既包括师生话语权均衡，也包括生生话语权均衡。学困生课堂话语权缺失既有教师层面的原因，也有优等生和学困生自身的因素。
（一）教师剥夺话语权
1. 认识歧视，不屑赋予
新课程改革在一定程度上改变了教师陈旧的传统理念，鼓励、引导并帮助教师逐步树立起新的教师观、学生观和教学观。但在教学实践中仍有相当一部分教师不能将这一先进理念自觉地，创造性地加以理解和应用，特别是认识和对待学困生上还存在有歧视的痕迹，只是更加隐晦。课例一中的教师在课后访谈中谈到，之所以跳过那两位同学就是因为“他们确实什么都不会，平时大家也都不提他们”“即使让他们回答，也是浪费时间，弄不好他们还认为是我故意给他们难看”。
2. 缺乏信任，不敢赋予
师生间的互动只有建立在相互信任的基础上才能有序推进和开展，才能促进课堂生成和教学相长。在课例三的汇报活动中，教师担心汇报卡壳或难以达到其心理预期标准而不敢邀请学困生，小组成员担心影响整体成绩而不敢推荐学困生，甚至学困生自己也担心影响课堂教学的整体氛围和效果而不敢自我表现。这种信任的缺失使得没有人敢于赋予他们汇报的话语权。
3. 微技能欠缺，不擅赋予
学困生课堂话语权的赋予是教师教学的基本技能之一，是教师专业发展水平和教学艺术性的重要体现。一个优秀的教师不仅能够而且应该擅于在教学的各个环节，各种情景中赋予学困生课堂话语权，随时随地体现着它的精妙。课例二中，教师若能够在创设情境的过程中，搜集和呈现一些关于host a show的图片和关键信息，不仅可以增强情境的真实性，调动学生兴趣，减轻学困生参与话语活动的焦虑，而且可以为学困生参与讨论提供有效话语支架。
4. 功能异化，假性赋予
学生课堂话语不仅是学生学习语言知识和发展语言能力的工具，还是教师获得课堂教学反馈的主要途径。教师通过赋予学生话语权，促进其话语输出可以及时调整和改善教学。课例四中教师通过举手和说yes来反馈学生掌握和理解程度的方式看似请学生发言了，实则是一种程序性的，象征性的反馈，是对学生课堂话语权的一种假性赋予。尤其对学困生来说，这种方式根本无法达到应有的反馈功能，其效果自然也是无效的。
（二） 优生抢夺话语权
优等生和学困生无论是在知识水平、学习策略和思维策略等认知因素上还是在非智力水平、发展主体性和人格适应性等人格因素上均呈显著性差异。优等生在课堂上和教师心目中的特殊角色决定了其“生来”就占有较强势的课堂话语权。不仅如此，还有相当一部分优等生以自我为中心，个性张扬，善于表现，他们经常打断教师讲解而插话问题，经常拦截问向学困生的问题而直接答案，经常拒绝给学困生留出思考时间和发言机会。这些行为实际上是对学困生课堂话语权的抢夺，进一步挤压了学困生课堂话语的空间和时间，使得学困生产生更大的话语心理焦虑、话语意识淡漠和话语行为恐惧。课例二和课例三都是优等生抢夺学困生课堂话语权行为在小组活动中的显著体现，这种现象在课堂教学的其他环节也一样常见。
（三） 学困生放弃话语权
法国“权利思想家”福柯认为，人类的一切知识都是通过话语获得的,任何脱离话语的事物都不存在,人与世界的关系是一种话语关系。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。学生课堂话语权的丧失就意味着教学和学生的生命性、自由性和发展性的丧失。在课堂观察或调查访谈中，有的学困生由于过重的心理焦虑和负担而主动放弃话语权，有的由于语言知识的缺乏或教师教学设计缺陷造成话语支架的缺失而被迫放弃话语权，还有的初中生感性认知较理性认知仍占有较大比重，常常会因师生、同学等关系问题而引起情感迁移，情绪化地放弃课堂话语权。
四、 结语
由此可见，初中英语学困生课堂话语权的缺失及其产生原因是多方面的，是贯穿于整个课堂教学环节之中的，对教学的影响和学困生的发展和改进是深刻和长远的。面对当前学困生课堂话语权现状，我们必须在教学实践中进一步更新话语理念，尊重并乐于赋予；优化话语设计，勇敢并擅于赋予；加强话语调控，激励并享受赋予，让学困生真正拥有课堂话语权！
论文作者:石斌
论文发表刊物:《校园英语(教研版)》2015年第10期
论文发表时间:2017/1/20
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