教育改革中的教师阻力：方式选择、归因及对策，本文主要内容关键词为：教育改革论文,阻力论文,对策论文,方式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2014)19－0038－05 近年来，中国经历了前所未有的急剧而又深刻的社会变迁。流变不居的社会变迁对教育的影响是简单而直接的，变革作为一种常态性事件以无可商量的姿态介入教师的日常教育生活，并与教师原有的教育观念、教育判断和行为选择发生了多方面的碰撞和联系。一方面，其以外力胁迫的方式促进了教师专业技能的提高，冲击着教师头脑中陈旧、落后的教学理念，改进着课堂教学的效能；另一方面，频繁且日益深化的教育改革在不同的教师那里遭遇着不同的反应，尤其是一些教师抵制改革的现象已经日益引起学术界的重视。人们常常用“教师抵制”、“教师阻抗”等词汇来表征教育改革中的教师阻力现象，在目前教育改革走向深化、学校变革日趋频繁化的背景下，对教师阻力的关注尤为必要。 一、教师阻力：一个长期未被“问题化”的问题 应该说，教师阻力问题在古今中外的教育改革中一直存在，这是每个国家在推进教育改革的过程中必然会有的现象，只是这一问题在我国长期未被问题化。而这一问题只有被问题化以后，才可能受到重视。教育改革中的教师阻力问题之所以在当下得到了彰显，主要由于受到三个方面因素的综合作用所致。 首先，教育改革进入了困难越来越大的深水区，若要进一步推进教育改革，“如何提升教师的改革力？”就成为必须要思考的问题。在深化教育改革的大局势下，教师阻力问题浮出水面，开始引起学术界的思考和重视，并逐渐得到彰显。 其次，随着教育民主化进程的加快和教师地位的提高，教师在面对教育改革时有了更多的自主权和话语权，对教育改革本身的质疑和不满会通过各种媒介显现出来，更容易使外界窥见教育改革中教师的态度。尤其随着网络科技的发展，主流媒介占主导地位的改革舆论制造方式逐渐式微，教师可以用匿名的方式在网络空间、聊天软件上交流和发表对教育改革的看法，网络也以其匿名性、交互性、迅捷性的特点成为教师发出声音、交流教育改革感受的重要渠道[1]。这些匿名表达者使用代价更小、更具隐私性的话语方式发出了改革的声音，而且这种声音常常是响亮的，影响力不可小觑。这样的因素导致教师阻力较以往更具可见性。 再次，教育研究的学术转向也导致了对教师阻力问题的关注。20世纪90年代中后期以来，学术研究出现了“走进教育生活世界”的转向，学术界开始从微观层面上探索教师在改革中的生存状态，并关注教师对改革所作出的回应，这种研究倾向直接导致了对教师阻力问题的关注。 上述因素综合作用，最终导致了教师阻力问题的显性化。围绕“教育改革＋教师”这一议题，通过选取关键词进行检索，从20世纪80年代中期到2013年3月，载于核心期刊上的文章约有百篇左右，其中直接论及教育改革中教师阻力的论文有十余篇。从已有研究成果的时间分布可以较为清晰地窥见教育改革与教师关系的研究脉络：20世纪八九十年代的研究焦点集中于探讨教师在教育改革中的地位，强调教育改革必须紧紧依靠教师，强调教师在教育改革中的地位。2000年之后，尤其是新课程改革实施以来，已有研究多是围绕“教育改革需要什么样的教师”这一议题展开讨论，强调教育改革对教师素质的要求。偶有学者开始论及影响教师参与教育改革的因素，主张掌握教师参与教育改革的内在要素，并建立起使教师主动参与教育改革的促进系统[2]。当前，随着新课程改革的逐步推进，教师职业压力问题逐渐凸显，而对教师阻力的研究正是在新课程改革全面实施后伴随着对教师职业压力的关注而逐渐显性化的。 教育改革中的教师阻力研究非常重要，其在实践中的复杂性超出了人们的预计。虽然已有研究开始有所涉及，对教育改革中的教师阻力从多个角度进行了归因，并提出了一些应对策略，但这些已有研究不能从根本上改变“教育改革中的教师阻力”这个重要但又缺乏充分讨论的问题。教师阻力研究在知识和理论上也还谈不上清晰，还有许多值得进一步探讨的问题，还有后续研究的空间和必要性。 我国学者对“教师抵制教育改革”这一现象的关注是在两种不同的进路上展开的：一种是较为宏观的学理关注与分析。国内外学者站在知识分子的立场，出于对教育改革成效的焦虑和担心，开始关注学校教育变革中的教师阻力现象，并对教师对待变革的态度进行了大致相同的归类。如有些学者按照教师对待教育变革的态度将教师群体划分为开拓者(trailblazers)、先驱者(pioneers)、安于现状者(stay at home)、抵抗者(resisters)和破坏者(saboteurs)[3]。也有学者从参与改革的力量进行分析，则存在着支持力量、反对力量及中间力量……[4]关于教师阻力问题的研究虽然取得了一定的成果，对教育改革场域下教师群体的异质性作出了确证，但教师往往是被表述和被代表，常被精英话语所遮蔽。第二种路向是用实证调查的方法对教师阻力进行研究。这一研究路向所关心的问题是：教师在多大程度上参与着教育改革？部分教师拒斥教育改革的可能原因是什么？但是这种调查仍然是粗线条的，忽视了教师具有的独特的文化特质和自主意识。教师在教育改革中具有很强的异质性，即使是反对改革的教师，在反对改革的原因和表现上仍然千差万别。另外，教师阻力的实践表现也没有能够得到很好的呈现，教师反对教育改革的原因还缺少有信服力的、基于现实的解释。因此，各种因素决定了目前教师改革中的教师阻力问题凸显，但没有被深度阐释。 二、偏离、修改、钝化：顺从表象下的非对抗性抵制方式 教师群体在专业需求、学生观、教学理念等方面具有较强的异质性，他们由于性别、年龄、教学经历、进修经历以及在学校中的不同职位，形成了各自的教育惯习。这种异质性导致不同教师在面临改革时的反应也不尽相同：有的教师积极投入改革，成为改革的领航人；有的教师抱着从众心理，成为改革的观望者；有的教师则出于各种原因从内心上抵制改革。不过，就教师群体的外部表现而言，他们在教育改革中外显出来的是一种顺从行为。然而，在这种顺从行为的表象下，隐匿着一些教师个体的非对抗性抵制方式。有些教师个体在改革过程中从情境理性出发，在日常教育教学生活中采取消极应对、个体倾诉等方式表达不满，如绕开正面冲突、执行不到位，只造声势、不办实事等。教师的这种抵制方式常常是分散而随意的，教师个体通过隐匿的、个体化的努力，将抵制行动嵌入到日常教育生活之中，以减弱个人直接承受改革压力的程度。这种分散的、匿名的抵制行动使教师避免了公开反抗的风险，又可以不动声色地实现对自我教学惯习和教育观念的守持，不会触碰到“违规”、“不合法”的边界。 “由于每个行动都具有一定的‘自由余地’，其行动具有一定的投机性，并由此导致了行动的不确定性，即使同一个具体问题，在不同的组织中和不同的行动者身上，也会有不同的解决方案，有不同的具体行动。”[5]在改革场域下，某些教师运用自身的教学自主权，按照自己的理解，遵循自己的教学惯习实现着对教育改革的“修改”。这种抵抗形式没有正式组织，没有正式的领导者，多数是在个体层面进行的。这种无声的反抗看似微不足道，却在很大程度上削弱着教育改革的成效。就教师对教育改革的抵制方式而言，主要呈现出如下特点： 一是教师对教育改革的抵制方式体现为对教育改革的“有限偏离”。即使是抵制教育改革的教师，他们也是教育改革的在场者，并非出局者，而且他们以自己颇具个性化的方式参与着教育改革。他们对教育改革的抵制不是体现为直接的对抗，而是修改，是对教育改革的有限偏离。由于某些教师个体的抵抗方式是分散和随意的，因而不具备扩散性和传导性，也常常被认为是微不足道的。 二是教师的抵制方式带有明显的职业色彩。教师长期以来被看作蜡烛、春蚕等带有明显牺牲精神隐喻倾向的群体，是“斯文人”、“文化人”的象征，这样的职业形象严重影响着教师抵制方式的选择。具体表现在：教师多数情况下不会出现对教育改革的显性抵抗，教师对教育改革的不满极少用体制外的方式表达，如吵闹、罢课等，而且多数也不会用体制内的方式表达不满，如和领导交谈自己对教育改革方式的意见和不满、表明自己对改革的期望等。即使是那些抵制教育改革的教师，他们在理论上也承认教育改革的某些理念，在表面上甚至是积极拥护教育改革的，但这并不意味着教师在切实地参与着教育改革。这种看似平静的表现下隐藏着教师对教育改革的独特回应，隐藏着某些教师个体的非正式反抗。 三是教师特有的抵制方式细微而潜在，不易被衡量。教师工作在很大程度上是一种个体化的劳动，情感投入的多少、对职业倾注的热心、对改革的态度常常是不易外显、不易衡量的。因此，教师阻力隐匿在教师的日常教育教学生活中，并不容易被察觉。教师阻力的这种特点决定了制度制约的有限性，单靠僵硬的制度和严厉的规范无法有效地消除教师阻力。 三、身份囿限与角色定位：教师特有抵制方式的成因 教师的排拒方式受制于制度、社会和人际关系网络，具体而言，教师的“单位人”身份、职业活动特性及教师对自我角色的定位等因素影响着教师在教育改革中排拒方式的选择。 (一)教师的“单位人”身份决定了教师抵制方式的内隐性 在我国经济社会发展进程中，由于特定的经济、文化等因素的综合作用，“在高度集中的计划经济体制下，以行政关系为纽带的‘单位’构成了我国政治、经济和社会体制特有的组织基础。在‘单位人’时代，所有的个人都归属于一定的单位，他的生老病死、结婚生子、工作休假等，都与其所属单位直接相关，离开单位，个人是无法生存的”[6]。教师作为典型的“单位人”，以学校为表现方式的“单位”构成了教师主要的生存空间场域和主要的社会资源，意味着教师的个人利益对单位有着完全的依附性，其生存、发展、提高以及各种机会的获得都与其在单位中获得的认可与支持有着直接的关联。教师“单位人”的身份决定了教师一般不会采取显性的抵制方式来对抗教育改革，而常常为自己对教育改革的不满加上一个隐性的、自我保护的外壳，以维护自己在单位中的利益。 (二)教师的职业活动特性影响着教师对抵制方式的选择 教师职业以个体化的工作方式为主，具有一定的专业自主性。按照伯恩斯坦的理论，学校现场的知识属于论述再生产的层次，经过多层次的理解，最后经过教师的诠释之后传递给学生。在这个过程中，知识经历了影响与修改，加入了教师自己的理解。至于如何教，甚至教什么，教师都具有隐性的权力。这种工作方式的特殊性决定了教师即使对教育改革有什么不满，有时候并不需要通过显性的抵制方式来解决问题，只需要在执行中按自己的方式教学即可。于是就出现了一些教师表面上为改革忙忙碌碌，实际上却执著地持守着他们自身对教育的看法和信仰，不露声色地按照自己的方式实现着对教育改革的“参与”。 (三)对教育改革的强势定位使教师在现实中选择更加审慎的抵制方式 实践中存在一种改革至上的思维方式：只要是改革就是好的，就是进步的。相应地，参与教育改革是教师的义务和责任，是教师的神圣职责。由于对教育改革的强势定位使得很多时候教师对教育改革的建议、意见和不满常常被隐匿起来，认为给领导提自己对改革的意见和想法，显得自己不进步、觉悟低，对教师在改革中所扮演角色的这种定位，常常封闭了表达的大门。他们常常不会通过交流、沟通、协商的方式来与改革推进者进行交流，而是采用审慎而又合法性的抵制方式，如我行我素式的不合作等方式，实现对自我教育惯习和教育信仰的固守。 正是由于上述诸种因素的共同影响，教师一般不会采取显性方式表达自己对教育改革的抵制，而是选择一种保护性的隐性抵制方式。“在大多数情况下，这种参与的举动在合作组织框架庇护下更容易取得成功，它避免了公开反抗的风险和对公正结果遥遥无期的等待，又保持了集体诉求所能形成的张力和压力，取得了更为有效、更为实际的结果。”[7]这种回避但不对抗的表现，构成了教师抵制学校教育变革的日常形式。 四、从游离到参与：为教师参与改革创设环境和制度支持 教师特有的抵制方式决定了仅依靠制定制度无法使教师真正参与教育改革，而要着力为教师提供支持环境，尤其是在改革初期，改革的理念性的东西不能用规范化的形式来表达，需要教师在日常教育生活中去捕捉，因此，教师投入改革需要有一个良好的日常互动环境，便于教师具体捕捉教育改革中对其角色的期待。此外，教育改革应当建立公平的机制，让不同利益的人能公平地对话、沟通、协商，最终实现对教育改革的积极参与。 (一)营造变革话语，构建有利于教育变革的强势文化 “任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果。”[8]学校需要构筑有利于教育变革的强势文化，尤其要依靠对教育变革的日常宣讲来营造变革话语。一个新的教育变革理念，“只有你讲，我讲，他讲，大家都讲，且不断重复地讲，才会说起来顺口，以后做起来顺手，也自然慢慢逃脱了‘犯忌讳’和‘被屏蔽’的命运了”[9]。学校教育变革的意义和重要性以及教师参与教育变革的必要性，对于教师而言都有一个渐进性的接受过程，在教育变革过程中尤其是变革之初，一定要向教师宣讲，以增强教育变革文化的渗透性和影响强度。这就要求学校打破原有的、稳固不变的文化，使教育变革的理念和文化渗透到学校生活中的方方面面，构筑有利于教育变革的强势文化，从根本上影响教师的行事方式，让变革成为教师的一种思维和习惯，成为教师的基本生活方式。最成功的建构效果是让教师都默认一套行为体系，并且深深嵌入自己的言语和行为中，在日常行动中自发地即兴发挥出来。 (二)构筑教师领导者，形成教师共同体 人们常常将改革的推进寄希望于行政个体(如校长)的引领，实际上，教师在参与教育改革过程中更需要另外一个角色的专业影响和引领，即教师领导者。 教师领导者是指那些在学校中享有一定威信，已经在教学中确立了自己的专业地位和声望，在教师群体文化的塑造中起着直接影响的教师个人，如“骨干教师”、“学科带头人”、“教研组长”等。他们活跃在学校空间中，对教师文化和专业发展方向无时无刻地产生着影响。由于工作内容类似、工作对象相同，而且又面临同一个改革场景和目标，教师领导者与教师之间具备相互影响和相互协作的可能。学校要善于发现和培养一些乐于尝试改革和勇于创新教学的教师，培养这些改革的先驱者，使其成为改革的启动力量，成为教师领导者，以促进他们的成长为契机，影响其他教师参与改革的热情。①这样不仅可以增强教育变革的实效，而且可以有效提升教师的改革力，使每位教师都“善于对待改革，就像正常工作的一部分一样，并非与新的政策有关，而是作为一种生活方式”[10]。 在实践中，有些教师对学校教育变革的排拒主要基于其缺乏安全感：教师希望保持既有的、比较稳定的生活方式，保持较为稳定的生活内容和生活感觉。但在学校教育变革过程中，教师原来的环境很容易受到破坏，教师在日常的教育教学生活中很容易感受到强烈的风险，会感受到来自教育变革的不确定感、不安全感。改革对于每一位教师而言都是一种再提升和再适应的过程，也是一个相互合作和相互影响的过程，在这个过程中，需要教师领导者的引领，需要教师间的交流与协作。“协作的环境还可以为教师分担改革的压力。对于教师而言，改革是一项冒险，是一种额外的负担。而协作的组织可以为其减缓压力，使教师获得一种支持，从而感到有勇气去承担改革的风险，做一些也许他们以前从未做过的事情，认识到无论成功或失败，都能够和同事们共同承担。”[11]教师之间的合作伙伴关系仍是学校教育变革追求的目标，通过教师之间的专业影响和专业协作，教师群体可以形成合力投入教育改革。 (三)增加教师在教育改革中的收益 美国学者伯温(Bmwn,S,1980)通过研究指出，在教育改革中，教师会理性地计算自己付出的代价与改革回报之间的比例。如果教师认为他们在教育改革中的代价远远超出了教育改革带来的收益，就会直接影响教师对教育改革的参与。教师在教育改革中期望得到回报，这种回报不仅仅指涉物质待遇的提升，作为参与教育改革的结果，而且教师往往希望在以下几个方面得到提升：教学更加具有趣味性；学生在课堂上的表现更加有序；获得更多的自由时间用来备课；在学校中拥有更高的地位，得到更多的认同；比以前拥有更多机会参与各级教育部门的教育决策；能够得到更多经费上的支持；有更多的晋升机会和渠道。如果教育改革为教师带来的仅仅是压力的增大和闲暇时间的减少，难以让教师感到有更好的发展前景，就会直接影响他们对教育改革的参与度。国内有学者也指出：“在要求教师更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题的同时，切实关注与满足其对切身利益的合理寻求，也就成为教育改革在教师心目中获得普遍的‘合法性’认可的必要前提。”[12]在教育改革场域，增加教师在教育变革中的收益无疑是激励教师参与教育改革的有效手段。 所谓增加教师在教育改革中的收益，不是仅指物质刺激，也包括扩大教师专业发展的资源，使教师获得更多的进步机会和发展空间等。作为教师参与教育改革的后果，首先应当使教师感到改革是和专业发展同步的，使教师可以依托教育改革获得专业能力的提升。此外，为了消解教师阻力，需要建立相对通畅的利益表达渠道。教育改革并不是要追求无差别、无矛盾，而是要做到有序，关键是有正式的渠道和制度让教师表达自己的利益诉求，表达其对教育改革的意见和建议，能够有公平的机制让不同利益群体能公平地对话、沟通、协商，最终实现共同发展。 注释： ①如通过对教研组组长的培养，推动教研组建设和教师专业提升；或通过促进骨干教师发展的策略，以点带面，通过骨干教师的示范引领作用，带动整个教师群体参与改革。相关实践成效在学校变革过程中已得到验证。参见梁歆，黄显华：《学校改进理论和实证研究》，上海：华东师范大学出版社，2010年版。