语文课堂教学的现实思考，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,语文论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、雾里看花：语文课堂教学“重读轻写”
近两年来，笔者较多地听到一种声音：现在的语文课，严重地重阅读、轻写作。这话从表面视之，“重阅读，轻写作”确乎是不争的事实：教材中，作文的内容是“边角料”，无论“单元知识和训练”内的分散设置，还是部分课文后的零星点缀，统而合之，其比例不足整个教材内容的五分之一；课表中，阅读课远远地多于写作课；实际教学过程中，分析课文的时间远远多于指导学生写作和学生用于写作的时间；而高考时，阅读的比重也明显大于写作。根据以上这些现象，再考察我们的同学走向社会以后在写作方面暴露出来的捉襟见肘、不尽如人意的事实，不少人包括一些专家得出如前所说的“重读轻写”的断语，完全是可以理解的。
但这又是很有片面性的。这正如仅仅根据浮出海面的那一部分就去随意推断冰山的全体一样。要了解语文教学的真实情况，如果不走进课堂，下不得“海”去，考察“海”面以下的那一部分“冰山”的状态，分析阅读课和写作课上教师教学的具体内容及其设计，走马观花，浮光掠影，当会失之毫厘，谬以千里。
二、实话实说：阅读教学芳踪难觅
先看大家公认的“阅读课”。多数阅读课的主体内容都有这样一项，分析文章结构技巧，理清作者行文思路，这样做的目的则是为帮助学生掌握这些方法并迁移到写作中去。这类安排在一些名师所进行的示范教学中也比较常见。试摘录一位教师《〈为了六十一个阶级弟兄〉点拨教学实录》中的部分：
师：(3)(5)(9)都是关键情节，不错。但(3)突出的仅是老艄公吗？
生齐答：还有两个司药员。
师：对。不过作者在这里突出老艄公与司药员不怕困难、不畏牺牲的精神，还有一层深意，那就是以点示面，突出这个“点”是为了反映哪一方面的“面”呢？
生齐答：平陆和山西各地为寻药而努力奋斗的“面”。
师：(10)能不能说是次要情节呢？
生甲答：能。
师：那为什么要略叙呢？
生甲答：因为救人的关键是找药和寻药，药到病除，是自然的事，不需要再详写了。
师：你回答得很好。好，详略这个问题，我们讨论得很好，下面我们再看×同学填写的本文的主题——“一方有难，八方支援”，这八个字概括得很准确。那么，这个主题在文中是怎样表达出来的呢？
学生讨论后，生乙答：是通过事件来表达的。
师：是要通过事件来表达，但仅仅就是叙事吗？
生乙答：还有议论。
师：对。事件是画龙，议论是什么呀？
生齐答：点睛。
师：对。有了点睛的议论，事件的意义就突出而升华了。下面请同学们用笔画出文中的议论部分，并朗读一遍。
学生画读完，教师总结：（略）下面请同学们学习这种写法，写一篇作文。板书题目：洪水无情人有情
《为了六十一个阶级弟兄》无疑是一篇阅读教材，这位老师应该进行的是阅读教学。但我们从其实际操作的过程和内容来看，显然主要甚或完全做的是写作课的事：避主就次，避重就轻，不去研究归结主题中心的思维规律和过程，反而在表达方式上穷追不已，大做文章。可以说，本节课几乎未曾做什么有关阅读训练的事。放眼开去，更多的阅读课上，除稍稍完成一些可能跟阅读理解有关（注意：仅仅是“有关”）的事情外，精心剖解、津津乐道“技巧技法”，并设计相关写作习题是一个几乎不可或缺的“常项”，而这样做的最重要的理论根据，便是耳熟能详的“读写结合”。大量的公开教学活动中的课均可以拿来作为佐证。而评课专家们也恰恰因为这种课的这一“光明的尾巴”——优秀的“结合”、精巧的“迁移”而对之赞赏不已、高度肯定。如果笔者以上的陈述的确是事实的话，那么，认定语文教学的现实是“重阅读，轻写作”便是根据不足，定性不当，实际倒应该是“轻阅读，重写作”。
以阅读课之名，行写作课之实，这就是我们语文教学特别是语文课堂教学的现实。这也就难怪我们的一些研究者被“阅读”之“一叶”所障而不见教学里“写作”之“泰山”的缘由。当然，纵然如此，假如我们在这或称阅读或称写作的似是而非的课上，教师扎扎实实教和导，学生认认真真学并写，倒也不是一件多么不好的事。可事实又如何呢？即从写作教学的角度看，这类课又是效率极低的写作课。因为作文能力、表达能力是一种最富动感的显性的能力，它的养成必须依靠大量的外显的操作性活动，必须依靠大量的精巧科学训练，尤其是具体的表达实践。而在如前所述这种名存实亡的阅读课似是而非的写作课上，教师尽管有对阅读文关于写作方面的可能是精雕细刻甚至触类旁通的分析，尽管有从大量的感性材料上升到理性高度的精要概括，甚至口若悬河，高屋建瓴，斩钉截铁，洋洋洒洒，却仍难奏得预期的成效。多年来语文教学的现实就是证明。原因很简单，紧缺的正是教师具体指导或学生自主安排的一定量的表达实践训练。或许有人会问，这类课的教学结束时，教师不都布置了一定的训练题了吗？公开教学、示范课上确实如此。但那种布置又有多少真的得到落实并检查评讲了呢？更何况，更多的课上可能仅有结合教材的写作方面高谈阔论、热闹非凡的“务虚”，就连这一点空有布置、难有落实、形同泥牛入海的作文题目也不会有。这种“写作课”的效率要能提高才怪呢！
三、归因：模糊了阅读、写作的理论分野
真正的写作课毫无疑问应该是上成写作课的，而大量的阅读课又做着关于写作的“兼职”工作，夸大一点说，语文教学实际成了写作教学的一统天下。可是，写作教学的效果又是那样令社会不满意，岂不咄咄怪事！
我觉得，现在着重要研究的是：阅读是怎么回事？阅读教学和写作教学究竟是什么关系？“读写结合”这一教学原则今天应当怎么看？
阅读是什么？阅读是阅读者运用已有的知识对被阅读对象分析、理解并进而把握其要点或主旨的复杂的思维过程。说白了，阅读是把要点、主旨从作品中分离出来。写作是什么呢？写作是作者运用已有的知识表达思想情感的复杂的心理过程。说白了，写作是把思想情感倾注于语言中，把要点、主旨寄寓在作品里。就是说，阅读和写作实际是两种不同甚至相反的心理过程。演示如下：
显然，写作重在合成、寄寓，阅读重在分解、剥离。据此，我们说，重在指导学生运用语言、学习章法结构、移植表达技巧以表情达意的课是写作课；而重在指导学生通过正确的感知、辨析、领悟、筛选以获取文章主旨的课是阅读课。这是几乎方向完全相反的两种认识活动、思维过程。
这里我们以鲁迅的《记念刘和珍君》第六部分第1段文字的教学为例，具体说明这一问题。
至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥，因为这实在不过是徒手的请愿。人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。
这段文字的教学一般围绕如下问题展开：(1)这段文字主要运用了怎样的议论方法？(2)通过这种议论（类比论证）表现了怎样的观点？(3)认真体会“寥寥”“其中”“但”“更何况”等词语的意思。(4)认真体会“煤”“木材”“一小块”等词语的比喻义。(5)作者设计这样一种类比议论方式有怎样的效果？(6)试从此例归结类比论证的有关特点。(7)类比论证运用时的具体要求。(8)选择另外的例子，进一步比较分析类比论证的效果和技巧。(9)迁移训练，按有关要求写一则运用类比论证的短文。稍加辨析，即可知道，(1)至(5)属于阅读的范畴，其中(5)是鉴赏层面，亦已跟写作相关了；(6)至(9)则属于写作的范畴。
而很多的阅读教学中，教师的着力点不是在(1)至(5)的方面，而是侧重在(6)至(9)的方面，侧重在(6)至(9)的方面也就罢了，毕竟是在实现着写作教学的目标，可却又忽视了(8)(9)尤其是(9)这些对于写作教学至关重要的方面。一句话，阅读课被上成了写作课，却又是花里胡哨、华而不实的写作课，不能很好地解决写作课应该解决的问题。
综上所述，过分注重了阅读与写作的联系而忽视二者的区别的结果，直接导致了眼前我国语文教学中课堂教学模式模糊、效率低下的现实：表象上阅读教学一统天下，霸气十足，写作教学“边缘人”“边角料”；实际上，阅读教学几乎没有自己的实质的地盘，写作教学抢占着大片的江山，却又无所作为。简言之，我们是不是可以用这样的句子来描述：阅读沾了点边，有名而无实；写作也不到位，无名而少实，这就是中学语文课堂教学的现实。
这可能也就是我们语文课说不清、道不明、理还乱的根由所在，语文效率“居低”而“难上”，原因可能也正在此。
四、反思：“读写结合”并非放之“四海”而皆准
认定了阅读和阅读课的独立地位及其意义，再来看“读写结合”这一习以为常的语文教学原则或方法，其不足就显而易见了。
那么，据此，我们是不是就可以说，语文课发展到今天这种局面，是由“读写结合”这一教学原则导致呢？我认为，尽管不是全部，但其所产生的误导，在教师中造成的偏信，是无庸讳言的。这就需要正本清源，让“读写结合”撤出阅读教学领域，使其在写作教学天地中用其武、展其能。
五、前瞻：阅读、写作本位——课堂教学实践的必然抉择
让语文上成真正的语文课的办法，就在于注重阅读、写作联系的同时，更多地尊重二者之间从认识过程、能力形成过程到训练方法、训练目标诸方面的差异。研究差异，并据此将写作从阅读课中剥离、分解出来，在确立阅读教学本体地位的同时，确立写作教学的本体地位。而我们语文教师迫切要做的则是学习研究，分辨清什么是阅读课，什么是写作课，从根本上把握怎样上阅读课，怎样上写作课；如此，才有望在提高阅读教学效率、真正培养学生阅读能力的同时，提高写作教学的效率，真正培养学生的写作能力。只有这样，全面提高语文教学效率，培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，才能成为理想的现实。