教学过程主客体关系研究之透视，本文主要内容关键词为：教学过程论文,透视论文,主客论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 历史轨迹
教学过程主客体关系问题可上溯到本世纪初“现代教育”派“学生中心说”与“传统教育”派“教师中心说”的对峙和论争。在我国，对这一问题的研究始于50年代，时冷时热，延绵不断，大致可分为三个时期。
1.50年代的酝酿时期。建国初期，我国教育学界全面学习苏联，关于教学理论的阐述也均以苏联为蓝本。对师生关系的认识也毫无批判地接受了苏联教育学的“主导主动说”，几乎没有异议。但是到了50年代后期，在讨论教学改革中如何贯彻群众路线时，引发了对教学过程师生关系的集中讨论。刘佛年率先撰文反对“由教师起主导作用的教育观点”〔1〕。随后，胡性复发表文章质疑， 并强调“教师在教学工作中应起主导作用”〔2〕，揭开了论争的序幕。许多报纸、 刊物相继开展讨论，将争鸣推向高潮。但讨论主要限于教师的地位和作用，没有提出主体、客体的概念，讨论不够深入，并以肯定教师的主导作用而告终〔3〕。尽管如此，讨论已触及教学过程主客体关系中最重要的师生关系问题。60年代初，苏联学者的新探讨由于中苏关系陷入僵局未能引起我国教育学界的注意。“文革”的爆发又使教育学术界万马齐喑，激烈的政治斗争代替了学术争鸣。
2.十一届三中全会后的繁荣时期。1978年，党的十一届三中全会的召开给教育理论研究注入了生机和活力。许多理论工作者开始了对教育观点、理论的反思和检讨。在1979年召开的全国教育科学研究规划会议上，于光远发表了著名的“教育认识现象论”的演讲，提出了教育认识现象中的“三体问题”。与此同时，一些研究者审视教学实践中存在的问题，认为“主导主动说”未能在理论上确立学生的主体地位，在实践中极易滑入教师中心主义泥潭，呼吁转移教学重心，明确提出了“学为主体”的观点〔4〕。1983 年王策三则明确把“学为主体”与“教为主导”联系起来，认为在教学过程中必须坚持教师的主导作用和确定学生的主体地位，二者是一致的。这便是影响颇大的“主导主体说”〔5〕。许多人著文阐发、赞同，但非难也接踵而至。如有论者从矛盾分析入手指出，“教师主导、学生主体”的提法看似公允、全面，其实却自相矛盾、漏洞百出，它“非但不能科学地、准确地揭示教学过程中教与学矛盾运动的客观规律，而且还可能导致教学理论的简单化、模式化，使教学工作者困惑不解、无所适从”〔6〕。由此出现了一系列学说、观点。而坚持“主导主体说”的同志也从不同角度作了进一步阐释和论证，与质疑者展开了针锋相对的论争。
3.90年代的转向时期。到了90年代，尽管仍有论者在论证“主导主体说”或“双主体说”，有的甚至还另创新说，但已不属主流。大多数研究者的兴奋点发生了新的转向：一是把主客体关系命题转化为“主体教育”、“主体性教育”、“教育主体性”等类似命题，强调主体、主体性，淡化、排斥客体，将主体从主客体关系的复杂网络中抽取出来，力图为主客体关系命题探寻新路；一是对命题本身提出质疑，即“教学过程主客体关系”提法是否科学或有无必要？如有人对“教学”概念进行语义分析后认为，我国教学论中的“教学”一词属于关系范畴，难以还原，教学无主体可言。有人认为主客体关系命题是从哲学认识论中套用过来的，不仅没有必要，反而把简单问题复杂化了。还有论者则用师生对话、交流消解主客体，提出要“超越主客体”。
二 主要观点及其质疑
1.“主导主体说”。“主导主体”说是教学过程主客体关系论争中影响最大、波及范围最广、引发争议最多的一种观点。这种观点是在教育学（包括教学论）中国化努力的背景下出现的，是对前苏联“主导主动说”的改造。它主张，在教学过程中教师是教学的主导，学生是教学的主体。其主要理论依据是：（1）根据唯物主义观点， 学生获得的知识、技能、思想不是主观自生的，而是教师教育影响、干预的结果，教师的主导作用有其客观必然性；（2）从教学认识论看， 教学过程在本质上是一种特殊的认识过程，是教师领导学生（主体）认识课程和教材（客体）的过程；（3）教师在教学过程中决定着教学的方向、内容、方法、进程和结果，学生不能担负此种责任；（4 ）教师主导学生主体既是教育历史长期发展的产物，又是对现实教学实践困惑的解答，体现了历史与逻辑的统一。
“主导主体说”提出后，引发了许多质疑。（1）主体、 主导并列不符合逻辑。“主体”是实体概念，“主导”是属性概念，二者不能构成一对关系概念。（2）教学过程是一种复杂多样、 动态变化的活动过程，其中存在着极其复杂的主客体关系，“主导主体说”难以概括诸多教学形式、类型、环节中的主体、客体及其关系。
2.“教师单主体说”。“教师单主体说”认为，教师是教学过程中的唯一主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教学的客体。有两条立论的依据。（1）教育教学是教师对学生身心发展施加影响的实践活动。因此，就整个教学过程而言，学生始终处于客体地位。（2 ）主体是具有自觉能动性、社会历史性的人。教师闻道在先、训练有素，是现实主体。学生是正在成长、有待完善的人，仅是潜在客体。教育教学作用就是把这个潜在主体转变为现实主体，加速人类自身建构与改造。
“教师单主体说”受到了严峻挑战。（1 ）现代教学论意义上的教学是教师与学生学统一的双边活动，教是促进、引导学生学的教，学是在教指导下的学，二者统一于具体的教学过程，而“教师单主体说”恰恰违背了教学概念的现代蕴涵。（2）把“主体”局限于实践范畴，认为学生从事的是认识活动，不是实践活动，所以不是主体。这种说法不符合马克思主义认识论关于主体涵义的哲学规定。（3 ）“潜在主体”是一动态概念，在学校教育的不同层次上，学生主体性仅有程度上的差异，没有质的差别，由“潜在主体”难以推出学生是客体的结论。
3.“学生单主体说”。“学生单主体说”认为，教学活动中学生是唯一主体。有三条根据：（1 ）教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，因此，真正的主体只能是学生；（2 ）根据内外因辩证关系的理论，在教学过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位；（3）从革新传统教育的弊端、 适应教学改革需要看，过分强调教师主体地位和矛盾的主要方面，极易助长教师中心主义，忽视学生的能动性。
“学生单主体说”受到如下反驳：（1）教师闻道在先，知识丰富，是教育方针的执行者，因此，教师才是教育的主体，并起主导作用；（2）任何事物只有一个主要矛盾和矛盾的主要方面。 教学过程中师生之间的矛盾的主要方面在教师。因此，教师才是教育教学的主体；（3）学生单主体说把教师置于从属地位，混淆了教学过程与学生自发的学习及发展过程，根本上否定教学。
4.“师生双主体说”。“师生双主体说”试图克服“教师单主体说”与“学生单主体说”各自的偏颇，认为在教学过程中，教师和学生都是主体。其立论的依据有三条。（1）教学过程是师生双方共同活动的双边过程， 教学过程的主体不仅包括学生，也包括教师，师生双方互为主客体。（2）教学是教与学矛盾运动的统一，随着教学活动的变化，矛盾的主要方面也会发生变化。在教的过程中以教为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客 体。（3）从广义认识论看，认识活动包括“主——客”与“主——主”双重关系。因此，教学过程不是单一的“主——客”运动模式，而且是以客体为中介的多极认识主体模式。教学主体具有双重性。
“双主体说”引发了非议：（1）“双主体说”轻易让人接受， 但它只是一种表面认识和一般议论，没有抓住师生关系的本质；（2 ）它仅从一般认识论关于主体、客体及二者关系的抽象规定出发，没有具体分析教师主体和学生主体间的差异及其特殊性，混淆了哲学认识论与教学认识论的关系。
5.“复杂主客体说”。“复杂主客体说”认为，教学过程中的主客体具有复杂性。持此说的论者大多坚持教学三体。立论的依据，一是在教育中，教育者、受教育者和环境三者相互作用，其中，教育者和受教育者具有同等作用。二是学生是主体，教师和教材一起共同作为客体作用于学生，形成复杂的三体关系。三是教学是师生共同主体认识诸多客体的现象。
“复杂主客体说”遭到的批评是：（1）从哲学角度讲， 认识过程只存在着二体即主体和客体，教学过程亦然；（2）事物、 现象发展并不是均衡的，其矛盾有主次、轻重之分，复杂主客体说没有揭示各种主客体关系的质的差别。
6.“主客体否定说”。针对教学过程主客体关系争鸣的众多学说、观点，有人反思、追问主体客体概念引入教学论的科学性、合理性问题，“主客体否定说”也就应运而生。其依据有三条。（1 ）“主体”一词用以概括师生关系和地位不够适当、帖切。“主体”概念引入教育学没有必要，易产生误解，导致理论上的混乱。（2）在西方， “教学”单指教师的教，教与学之间缺乏逻辑上的必然蕴含关系。而在我国，“教学”包含了教师教与学生学，非实体范畴，难以简单还原为教或学，因此无教学主体可言。（3）主、 客体关系是二元对立思维方式的体现，它只能说明人与自然的关系，难以解释人与人的交往活动。教学过程里的师生关系是人——人交流、对话的非对象性关系，是一种互主体性关系，而非“主体——客体”关系。
“主客体否定说”还未受到反驳。
三 几点反思
主体与客体原为哲学认识论中的一对范畴，它们主要体现为人与自然、人与社会、人与人之间的反映与被反映、改造与被改造的关系。80年代，主体、客体概念引入教学论研究，产生了激烈的论争，这应该属正常现象。但几乎每一种观点都有其逆命题（质疑），并都有一定的理论依据，似乎陷入了一场无休止的“公婆之争”。这就不能不促使人们思考、反省这种论争的价值和根由，甚至连主客体关系命题在教学论研究中的必然性、合理性也引起怀疑。将原本哲学意义上的主体、客体概念引入教学论研究必要吗？合理吗？如果必要，又如何做到合理？教学过程主客体关系探讨该何去何从？
科学发展的历史表明，理论的突破和进步常常取决于学科概念的制定或更新。因为，新生的概念、命题有助于变革旧的理论结构和思维方式，并可望导致新理论的产生。一般地讲，新概念的提出主要有两种方式：一是概念的更新，对原有的概念、命题进行改造并赋予新质，在旧的框架中纳入新的内容，此种方式属概念的自然演进；二是概念的重新制定，包括从别的学科移植新概念，重整旧概念，以完成对旧有概念的取代，此种方式属概念的革命。显然，教学过程主客体关系的概念和命题的产生方式属后者。但是，这种移植是有条件的，不能简单搬运、机械套用。从哲学的概念、范畴、命题不能直接地演绎出教学理论的概念、范畴、命题，要求哲学直接回答教学特定问题是对哲学的误解。从“一般真理的单纯逻辑发展中去寻找具体问题的答案，这是把马克思主义庸俗化，并且完全是对辩证唯物主义的潮弄”〔7〕。当然， 我们也不能因为维护教学理论的自主性而排斥马克思主义哲学对于教学论问题研究的指导意义。教学过程，就总体上而言，是教师凭借课程（教材）引导学生进行自我身心建构、人格完善的过程。其中，无疑地包含着多层面、多维度的人——人、人——物（课程等）的反映与被反映、改造与被改造的关系，以及存在着个体与其内、外部世界的关系。这些关系可以认为是主体与客体的关系。在此意义上看，主体、客体概念引入教学过程研究有其合理性。借用主体、客体概念有助于进一步揭示教学及其过程的特点和规律。但是，怎样界定教学过程中的主体、客体涵义和范围就成为教学过程主客体关系研究的重要一环。也就是说，必须对主体、客体概念进行教学论意义上的分析和改造，赋予其以教学论意义的新的规定性，这样才能够把哲学上的主客体关系命题转化为教学论上的主客体关系命题，从而深化教学过程的研究。在哲学认识论中，主体是指处在一定社会条件下从事社会实践和认识活动的具体的人，而客体则是进入实践领域并为主体所认识、改造的对象，即主体活动的对象。主体包括活动着的现实的人类个体和群体，二者均有着十分丰富的内容。如果我们不对教学过程中的主体与客体概念作出明确的规定，那么它们本身的多义性就会造成各不相同的观点。尽管人们都在使用主体与客体的概念，但彼此都在不同含义上使用，无法进行有效的对话，难以判定优劣。因此，必须澄清教学过程主客体概念的含义，才可能避免机械移植、简单套用，深化教学过程的研究。
从教学理论的结构看，教学理论的论证可以不断地还原，某些命题或被还原为其它学科的一些命题，或被还原为一些最基本的概念问题。如对“什么知识最有价值”这一问题的论证，可还原成与“人的存在”有关的哲学命题。在教学过程主客体关系研究中，教学主体与客体及其相互关系可以还原为“教学是什么”的最基本问题。也就是说，对“教学是什么”这一问题的不同解答会制约人们对教学过程主客体及其相互关系的认识。例如，若把教学视为教师引导学生掌握客观世界规律性的认识过程，就会认为教学过程中学生是主体，教师起主导作用。把教学视为教师改造学生主观世界的过程，就会形成教师单主体观。而把教学视为教师教、学生学的双边活动，就会倾向于双主体说。不难看出，对“教学是什么”问题的不同解答是教学过程主客体关系认识论争的一个重要原因。要深入探讨教学过程主客体关系也必须进行前提性批判和概念澄清。
历史从哪里开始，逻辑亦应从哪里开始，逻辑方法应当同历史方法相统一。反思教学过程主客体关系研究，我们发现，许多研究者没有把教学主体、客体及其关系植根于教学历史中进行动态考察，没有深入地、具体地分析主客体关系在教学发展的不同时期、不同阶段的表现方式和存在形式，主客体关系的历史演进没有得到充分的阐解，逻辑分析因缺乏深厚的历史根基而显得苍白、空泛。我们认为，只有对教学发展的不同历史阶段主客体关系的特点、实质、表现方式等作出具体的分析，现代教学过程中主客体关系问题才有可能得到合理的解答。
反思教学过程主客体关系研究，我们还发现，许多研究者没有很好地坚持唯物辩证法。现实是理论研究的出发点和立足点，教学实践现实是教学过程主客体关系研究的基本依据，研究不能从某一既定概念、范畴、命题、原理出发对客观现实进行任意剪裁，进而制定一个简单化的公式。正如学习理论的研究所展示的那样：“现实生活中存在着各种各样的学习，目前还没有一种理论能满意地解释复杂而多样的学习。我们只能用不同的理论来解释不同类型的学习”〔8〕。 对于较学习过程更为复杂的教学过程而言，它的层次性、多样性、动态性决定了教学过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。企图为复杂多样、动态多变的教学过程构筑一个高度概括并能解释、规范所有教学过程的主客体关系理论是不现实的，至少可以说为时尚早。从完整的教学环节看，教学过程包括教学设计、实施、自学指导、考试测评等等环节，各环节的主客体关系不同；从教学形态看，以教师系统讲授理论知识的系统教学与教师指导学生自主、开放、创造性的实际操作、体验、探索的以掌握技能、陶冶情感、培养问题意识为主要内容的活动教学，其主客体关系有着明显的差别；从教学层次看，幼儿园、小学、中学、大学各阶段教学过程中的主客体的性质、特点及其关系也不可同日而语。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种教学环节、形态、层次中的主客体的性质及其联系方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐释、规范和指导现实的教学实践并丰富、完善教学过程理论。
注释：
〔1〕刘佛年《教学工作中的群众路线问题》，载《文汇报》1958年10月4日。
〔2〕胡性复《对〈教学工作中的群众路线问题〉的意见》， 载《文汇报》1958年11月17日。
〔3〕参见《论教师的主导作用》（社论），载《文汇报》1959年3月21日。
〔4〕顾明远《学生既是教育的客体，又是教育的主体》， 《江苏教育》1981年第10期。
〔5〕王策三《论教师的主导作用和学生的主体地位》， 《北京师范大学学报》（社科版）1983年6期。
〔6〕张连捷、张启航《论教学过程中教与学的矛盾运动》， 《教育理论与实践》1986年2期。
〔7〕《列宁全集》第3卷，人民出版社1984年版，第12页。
〔8〕邵瑞珍主编《教育心理学》，上海教育出版社1988年版， 第54页。