教育和价值的几个问题，本文主要内容关键词为：几个问题论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育涉及到许多价值问题，这其中包括心智价值、经济价值、政治价值、文化价值、审美价值和道德价值。毋庸置疑，心智价值在任何学校课程中都处于核心地位，因而是一个争论最多的问题。政治和经济价值在很大程度上决定着一种教育体制的性质。资源短缺时，教育应面向大众还是面向精英分子的争论就显得特别突出，而资源的获取本身又明显地受到文化价值或审美价值的影响。道德价值影响教育的许多方面，课程的选择以及教育资源的分配都反映了道德价值，教什么科目以及怎么教也同样涉及道德价值。
教育中的价值表现在教育的两个方面，即教和学，我们可以从教育和学习的角度对它们进行探究。
一、两种教育观
“教育”(education)这个单词源于两个拉丁词根：一个是educere，意思是引导或诱导(to lead or draw out)；一个是educare，意思是培养或塑造(to train or mold)。（注：Richard S.Peters."Must an Educator Have an Aim?"in William Frankena,ed.,Philosophy of Education(New York:The Macmillan Co.,1965),48.Also see John B.Magee,Philosophical Analaysis in Education(New York:Harper and Row,1971),104.）这两个词源颇具启发意义，它们代表了两种相互匹敌的作为任务或活动的教育观。它们也与唯理论(rationalism)和经验论(empiricism)这两种相互匹敌的哲学观紧密相连。把教育看作是一种诱导的人倾向于唯理论，因为唯理论认为，至少某些有关世界的知识不是来源于感官经验。把教育看作是一种塑造的人倾向于经验论，因为经验论认为，有关世界的所有知识皆源于感官经验。
两种教育观可以分别在柏拉图和亚里士多德那里找到源头。柏拉图的唯理论倾向较为突出，显然是一位作为诱导的教育(education-as-drawing-out)的倡导者。在《曼诺篇》(Meno)中，柏拉图提出了此类教育观的最极端的形式：苏格拉底从一个未受过教育的奴隶那里诱导出了毕达哥拉斯定理。（注：See Plato,Meno,trans.Benjamin Jowett,in Benjamin Jowett,ed.,The Dialogues of Plato(New York:Random House,1937),esp.81-87,360-368.）同柏拉图的许多对话一样，《曼诺篇》本身就熟练地诱导出了许多论题和原理。
亚里士多德虽然不是一个成熟老道的经验论者，但是与柏拉图相比，他肯定更注重经验。因而亚里士多德较倾向于把教育视为一种塑造。在他的《政治学》(Politics)中，亚里士多德也的确是这样描述教育的。他说：“立法者应首先把注意力导向对青年人的教育，对这一点没有人怀疑；对教育的忽视会损害宪法。公民应该被塑造来适应他们生活于其中的政府形式。”（注：Aristotle,Politics,trans.Benjamin Jowett,in Richard Mckeon,ed.,The Basic Works of Aristotle(New York:Random House,1941),bk.8,ch.1,1337a,1305.）
由于教育者会把自己的价值取向表现在在教育中，并影响学生，所以，无论是塑造的教育还是作为诱导的教育都蕴涵着价值因素。
二、两种学习观及其价值问题
让我们转到教育的另一方面亦即学习上来，同教育一样，学习观也有两种，即作为成就的学习，作为任务的学习。为了更好地理解学习这一概念，我们不妨看一下吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)在《心灵的概念》(The Concept of Mind)一书中对学习一词的分析。学习(learn)及其同源词可以在两种意义上使用。它既可以用作成就动词(achievement verb)，也可以用作任务动词(task verb)。（注：Cf.Richard S.Peters,Ethics and Education(Atlanta:Scott,Foresman and Co.,1967),esp.4 & 5.Also see John Dewey,in Democracy and Education(New York:The Macmillan Company,1916 & 1964),334,335.）最常见的用法是成就动词，它表示信息的获取或者技能的获得。比如说，一个儿童了解到五大湖的地理位置或学会了游泳；一个小学生了解到声音在水中的传播速度比在空气中快，或学会了一种乐器等。他们都成就了某件事情，达到了某个目的。赖尔还把成就动词表示为“搞定”(Got it)，（注：Gilbert Ryle,The Concept of Mind(London:Hutchinsan and Co.,Ltd.,1949),149.）这一说法通俗地表达了学习作为成就的特点。学习作为任务动词的用法也并非不普遍。学习物理、地理和音乐，学习自由泳和仰泳等，都是在从事一项任务或活动。
学习的这两种用法都导致了重要的价值问题。那么，学习的价值究竟在哪里呢？这个问题可能有好几个答案。我们首先想到的一个答案可能是：学习的价值存在于学习的成果中。交学费的人有可能这样回答。这里的价值是一种工具价值(instrumental value)，是一种达成某种目的的手段价值，比如说，争取了一笔奖学金，找到了一份工作等。我们中间那些关心自由学习(liberal learning)的人可能会提供另一种答案，那就是：学习的价值在于它自身，学习有一种内在价值。这两种回答都没有错。学习的确有各种工具价值，当然也有其内在价值。但是，两种回答仅仅强调了问题的一个方面。它们只把价值限定在作为成就的学习上，而没有考虑作为任务的学习的价值。这是一个严重的错误，应引起我们的高度重视。
作为任务的学习本身具有工具价值和内在价值，只是这种内在价值常常被人们所忽视。现在让我们假定，有一个大型的制药公司开始生产一种奇特的药丸，它能够以神奇的力量使人获得知识。这种名为Edacin的药丸即将上市，除教育电视台以外的各种媒体都在争相炒做。Edacin的确也产生了效果。服几粒Edacin，在一个月内你就能够说一口流利的中国话，尽管你的名字叫瑟尔(Searle)；再服几粒，你就能够掌握复杂深奥的函数运算；再服几粒，你就会轻而易举地成为卡尔纳普(Carnap)和克里普克(Kripke)这样的大哲学家。Edacin效果神奇，也没有副作用。这种药丸不便宜，但可要比上学便宜多了。一开始Edacin遭到“国家教育协会”的一致反对，他们中的有些人发现它很苦，难以下咽。但是Edacin最终还是得到了“食品药物管理局”甚至教育部的认可。
Edacin对学习真有好处吗？从某种意义上说，答案是肯定的。它以较低的费用，在极短的时间内带来了学习的显赫成就。它做到这一切还省却了学习过程中应付出的艰辛和劳苦。尽管如此，Edacin的价值却是非常有限的。由于作为任务的学习被取消或大大减少，任务的价值没有得以实现。任务的工具价值的丧失是很要紧的一件事。经常服用教育药丸的人可能无法用别的方法学习较难的东西。由于从未尝试过在没有药丸的情况下学习，所以一离开药丸就会无所适从。对其他科目的学习也无从应对。在某种程度上，这一问题可以通过生产更多类型的药丸来解决，虽然并非所有的科目都能通过药丸来学习，药丸的制造者就不能通过服用药丸来学习制造药丸。当然了，如果有大量的可供各种科目学习的药丸，有些人就可以高枕无忧了。这些人就可以在不上课，没有课本和教师的情况下学习很多东西，但这不利于培养人的独立学习和思考能力及创造能力。
Edacin最大的弊端在于，它减少或取消了学习的任务，任务的内在价值没有实现。作为任务的学习的最高内在价值在哲学家身上得到最好体现。即使我们仅仅考察苏格拉底、柏拉图和亚里士多德这三位哲人，这一点也表现得非常明显。当然，作为成就的学习对他们来说也很重要，作为任务的学习也具有明显的工具价值，但是他们更为珍视的是作为任务的学习本身的内在价值。
在柏拉图的对话《申辩篇》(Apology)中，苏格拉底说：“再说，每日讨论道德与其他问题，你们听我审视自己和别人，是于人最有益的事，未经审视的人生不值得过。”（注：Plato,Apology,trans.Benjamin Jowett,in Benjamin Jowett,ed.,The Dialogues of Plato,38,419-420.）这句话呼唤一种对人生的自我反省和探询，大多是价值探询，而这些探询经常是由苏格拉底发起的。结果当然也是苏格拉底所希求的。但是，鉴于苏格拉底得出的结论往往是试探性的，或者根本无法得出结论，所以任务的价值并非只表现为通往成就的手段。在苏格拉底看来，作为自我反省的学习是至善的主要内容。
柏拉图的观点稍有不同。对柏拉图来说，至善当然是有的，只是它并不依赖于获取它的任何任务或活动。如果Edacin药丸能够提供神秘的洞见，足以使人获得至善的知识，那么柏拉图会非常乐意服用这种产品，尽管他可能对消费者商品没什么兴趣。但这不等于说，柏拉图所提倡的、用以获取至善知识的手段——辩证法没有内在价值。辩证法是自我反省的一种形式，也是一种艰苦的智力活动，只有那些最具探索精神和最勇敢的人才能完成。辩证法的确不容易掌握，但它能够把我们带入理念世界。仅此一点就使它具有了相当的价值。总之，对于柏拉图来说，作为任务的学习，至少是超凡脱俗的学习，具有很高的内在价值。
亚里士多德的观点更为明确。幸福(Eudaimonia)是人人追求的最主要的善。对亚里士多德来说，幸福意味着身体的健康和心灵的无纷扰，它与学习活动密不可分。为了培育和获得精神的这种幸福状态，我们必须意识到自己的优点和美德。道德品质是重要的，然而亚里士多德更看重智力品格(intellectual virtues)。其中最高的品德是沉思(contemplation)，一种类似苏格拉底的自我反省的批判的沉思。它是一种最高级的思维活动，一种高尚的理论追求。的确，“好像只有沉思这种活动才会因其自身而为人所爱：因为除了沉思以外，没有别的东西从它产生出来，而从实践的活动中，则除行为本身之外，我们或多或少总是有所得的。”（注：Aristotle,Nicomachean Ethics,trans.H.Rackham(Cambridge,Mass.:Harvard University Press,1926),bk.10,ch.7,117b.）沉思包含了所有严肃的理论学习。可见，在亚里士多德看来，作为任务的学习具有最高的内在价值。
但是作为任务的学习真有如此高的内在价值吗？如果苏格拉底、柏拉图和亚里士多德是正确的，那么为什么如此多的人在完成正规教育后就很少从事严肃学习了呢？学习是一件苦差事，这就是为什么Edacin药丸有如此大的吸引力。另一个原因是，在某些情况下，一些人不乐意进行独立自主的学习，还有一些人是由于意志薄弱。最重要的原因是人们对作为任务的学习缺乏自觉的认识。
大学时代是进行最具内在价值学习的最佳时期。使每个人意识到教育中的各种价值是必要的，提高学习的成就也是很必需的。但是仅仅注重成就是不够的。教师应该通过言传身教(precept and example)向学生讲明作为任务的学习的价值再没有比这更有意义的事了。
三、三种价值探究
教育涉及大量的价值问题，我们在研究时，必须注意三种价值探究，即学科价值探究、交互学科价值探究、元学科价值探究。
学科价值探究包括许多领域，这些领域的范围各不相同，有些领域较容易界定，有些领域就相对难一些。没有理由给它们限定一些共同的规范。研究学科价值探究领域的专家容易陷入两方面的困境：过分关注自己领域所熟悉的事情，助长了狭隘性；因为视野狭窄，看不到其他领域的成果。这些专家应如何做呢？我建议他们还应该关注其他两种形式的价值探究：交互学科价值探究和元学科价值探究。
交互学科价值探究是从两种或两种以上的学科价值探究中抽象总结出来的。由于它比较注重同其他陌生领域的对比，因而也就消除了狭隘性。比如，道德哲学家可以从经济学家那里吸取一些有益的东西，而经济学家也可以从道德哲学家那里获得一些启迪。当然，有活力的交互学科价值探究必须以深厚的学科价值探究为基础。
元学科价值探究是一种高度理论化的活动，它提出的问题适用于学科及交互学科价值探究的各个领域。由于元学科价值探究的问题远离了实际和具体的学科，因而具有较强的语义性和概念性。元学科价值探究关心的是各种价值的共性，考察的是各价值领域的共同因素，这必然会远离具体的学科，但是它可以为更广泛的价值研究提供一个独特的视角。
元学科价值探究或许只会使那些具有极高理论品位的人感兴趣。在这一领域的讨论可能仅适用于极少数人。而交互学科价值探究则可能引起广泛的共鸣。交互学科价值探究的一个好处是，它可以激发更多的人向元学科价值探究层次迈进。不管怎么说，如果我们要超越学科价值探究，克服它的偏狭性，就有必要多进行一些有关陌生领域问题的讨论。