·哲学与文化研究·
以“Bildung”为核心的洪堡教育理念之辨析
蔡 玉 冰
(中山大学 哲学系，广州 510275 )
摘 要： 本文围绕“bildung(教化)”这一核心概念，从两个方面对洪堡的教育理念进行阐述。第一，通过对bildung在历史上的几次主要思潮中内涵转变的梳理，探讨洪堡是如何在前人对bildung概念理解的基础上，继承和发展洪堡式的bildung理论的。第二，以洪堡出任内政部文化与公共教育司司长这一事件为划分点，对前期的纯粹理论探讨阶段和后期的理论实践结合阶段进行区分解读，从中揭示洪堡以新人文主义的视角，借鉴古希腊文化中allgemeine bildung(普遍教育)的中心理念，对人的教育过程进行了“小学、中学和大学”的阶段划分，并在这种教育体系的设计中展现了一种具有纵贯整体特征的教育思想。这样的一种纵贯整体性的设计，使得改革实践中，原本概念边界模糊的、乌托邦式的“bildung”教育理念获得了实现的可能。
关键词： 洪堡；bildung；allgemeine bildung；新人文主义；教育哲学
一、引 论
在人们谈论和评价今天的教育，尤其是高等教育，很难不涉及威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt，1767—1835)。威廉·冯·洪堡是柏林洪堡大学的创始者，也是著名的教育改革者、语言学者及外交官，在其担任普鲁士枢密院成员、内政部文化与公共教育司司长期间，洪堡通过规范中小学教师考核、改革中小学课程体系、加强中学的人文教育、筹建柏林大学等具体措施，对普鲁士的从小学到中学再到大学的教育体系进行了系统的改革[1]52-84。这些改革不仅为德国后面的百年教育打下了坚实的根基，同时，在教育改革的促进下，文盲率的快速下降也为德国经济、科技、工业等方面的发展提供了优越的人才条件。
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在众多成功实施的改革举措中，柏林大学的筹建被后人认为是最令人瞩目的一项，也因为这一项举措，洪堡被人称为“柏林大学之父”。同时，由于柏林大学对欧美甚至全世界的现代大学的建立具有划时代的典范意义，洪堡也得到了“现代大学之父”的头衔。虽然当今多数大学的运行仍然主要遵循着“洪堡原则”，[注] 洪堡本人未明确提出过该原则，所谓的“洪堡原则”是一种归纳的结果，通常指教学自由、学习自由和教学与科研统一。 但近年来，有学者认为洪堡的大学观点太过于乌托邦，以致于实践中呈现的效果并不理想。其具体体现在，近年来，面对高等教育竞争化和全球化情况的加剧，欧洲试图通过各种方式破解困局，其中博洛尼亚进程就是典型代表[2]。然而，也有学者认为，洪堡的大学理念并非乌托邦式的空想[3]。由此可见，在今天我们对洪堡大学观的现实性尚存疑虑的情况下，关于洪堡自己以“bildung”为核心的教育理念的辨析就显得非常重要。
纵览洪堡一生中所写作的包含教育思想讨论的文章，大致可以根据其1809年2月接受普鲁士内阁的任命为分隔点，粗略地分为两个阶段。第一阶段为任命前的纯粹理论探讨阶段。除残篇《人的教育理论》(Theorie der Bildung des Menschen .Bruchst ück , GS[注] GS为17卷本洪堡总集的惯例缩写，该文献的完整标注形式为Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften. Hrsg. v. d. Königlich Preuβigen Akademie der Wissenschaften. 17 Bde. Berlin 1903-1936。该版本为1903-1936年间由普鲁士皇家科学院出版的版本。目前学界通常涉及的洪堡总集有三个版本，除前面提到的17卷本外，还有1841-1852年出版的7卷本(Whilhelm von Humboldt’s gesammelte Werke. Hrsg.v. Carl Brandes. 7 Bde. Berlin 1841-1852)，以及1960-1981年出版的5卷本(Wilhelm von Humboldt: Werke in fünf Bänden. Hrsg. von. Andreas Flitner u. Klaus Giel. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, und Stuttgart: Cotta 1960-1981)。本文如未特殊解释，相关德文原文均引自17卷的版本。 Vol1)外，洪堡有关教育理念的阐述基本融合在其关于宗教、政治、人性、古典文化等讨论的文章中，并不以独立成文的形式出现；第二阶段为任命后的理论与实践结合阶段。出于工作的需要，此阶段的教育思想大多呈现在对普鲁士教育改革的实践主张中，并以政府的各类报告形式体现，如《柯尼斯堡和立陶宛学校计划》(Der K önigsberger und der litauische Schulplan , GS Vol13)、《论柏林高等学术机构的内外组织》(Über die innere und äussere Organisation der h öheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin , GS Vol10)等。
为了更加准确地进行解读和分析，本文将运用“bildung”内涵的历史演变的梳理和文本的解读两条路径，展现洪堡的教育理念。
二、Bildung概念的起源及其历史演变
1.Bildung的语义分析
从词源学的角度来看，bildung来自中古高地德语bildunge，其更早的来源为古高地德语bildunga。从当代德语的构词方式来看，bildung由词根bilden和后缀-ung组成。其中词根bilden是由名词词根bild变化得来的动词。在Johann Christoph Adelung所编写的字典中，关于动词bilden有两个方面的解释：其一为给予某物其形象的外在形式，其中这种形象的形式不仅仅指视觉上的，也包含心灵和意志的；其二是模仿某物的形象，并描绘它[4]。Friedrich Kluge在他的词源学字典An Etymological Dictionary of the German Language 中指出，bildung衍生自bild“形象”，最初表示的是创造、制造，即赋予某物形式的事实[5]112。“-ung”是一个用于加在动词后面，将动词转化为名词的后缀，通常形容一个动作发生的过程，或者一个动作发生后的结果，例如erinnem (to remember) + -ung = die erinnerung (the remembrance, the memory)。因此，bildung包含了赋予某物形式的行为和形式本身的双重含义。
在英语中，人们对bildung的一般理解为“cultivation”“formation”“self-development”等。然而，bildung自身包含的鲜明的德意志文化特征使得该词的完全翻译难度非常高。英语学界就曾针对如何翻译bildung的问题展开过深入探讨，如Richard Rorty曾提议将该词翻译为“edification”。他认为，根据伽达默尔《真理与方法》中的阐述，bildung意味着一个人尝试着去建立对世界的理解并且去熏陶和启发自己，其不仅限于成年人，而是一个终身的过程。因此，相对于education，edification更为适合作为译词。在汉语学界，该词通常被理解为“教育”，但同样是伴随着对伽达默尔《真理与方法》的翻译和出版，将“教化”作为“bildung”的中文对应词已经成为学界共识。不过，也有学者指出，中文传统中的“教化”含义与“bildung”的意义之间也存在着较大差别[6]。
(1)bildung的自我性特征
2.Bildung内涵的历史演变
在洪堡的观点里，通过异化作用，可以使得人和世界达到一种融合的状态。人在大量接触外在世界中的对象时，不仅对世界进行了全面的认识，并且这些认识所形成的多样性的看法可以增强人们内在的那种潜在力量。当这个力量被实现时，它又可以对外在世界产生多样化的作用。因此，人和世界之间的交互作用的整体性就在这样的活动中被揭示出来。进一步来说，在这样的“人和世界的融合”中所展现出的那种整体性不仅决定了人们关于世界的概念，并且作用于人自身，也就是体现在“bildung”中。由此，我们可以看出洪堡在论述bildung时所展现的整体论思想。不过，相较于夸美纽斯在论述bildung时所展现出的整体论思想，洪堡在这里不仅强调了bildung过程中人从外在世界获得了知识，并且更强调人对于外在世界的作用和影响，其含义中的双向作用更为明显。
Bildung概念的起源可以追溯至圣经和中世纪的神秘主义。根据《圣经·创世纪》第一章第二十六节和第一章第二十七节中的内容，人是按照上帝的形象(bild)而创造出来的，后因十诫中禁止制作上帝的图像或雕像，所以人被创造之初的那种和上帝之间的相似性就逐渐被认为是比外在形象更为合理的某种内在性的相似。在这个概念的意义从外转内的解释过程中，基督教神秘主义者埃克哈特大师(Meister Eckhart，1260-1328)将bildung原本侧重于表达外在的质料层面的意义，转变成了一种侧重形式和精神层面的意义。也就是说，他认为一个人应该具有通过效仿基督的样子，成为他应该成为的人的那种强烈的愿望。简而言之，bildung的内涵转化成为一种对一个人成为他应该成为的样子的追求。
(2)文艺复兴晚期
在当今的教育哲学研究中，关于bildung的探讨有两个切入的分析角度。其一是作为个体的学习者，其二是作为集体的人类。这种集体可以是宽泛意义上的国家和社会，也可以是较窄意义上的社团。从作为个体的学习者的角度来看，bildung的中心理念为可塑性，即被假设的那种成长的可能性[7]21。然而，在历史中的相当一段时间里，bildung即便经过了Meister Eckhart的诠释，仍旧没有正式进入教育领域的探讨。直至夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592-1670)指出这样的观点,即:人是按照最高理性的样子被创造的，对每一个人来说，如果他还没有彻底的堕落，他都是可以被塑造的,此后，bildung才与人的可塑性正式联系起来。
在阐述bildung的本质时，夸美纽斯曾提出过著名的“Omnes Omnia Omnino”，从中可以总结出他的三个教育理念原则，即“Omnes”意味着教育是对每个人来说的，与人和人之间的差异无关；“Omnia”意味着教育必须包含能够为过一种好的生活所需要的一切；“Omnino”意味着教育不能流于表面，必须是深入和彻底的，其具有双重目的，即它含有一个世俗的目标，这个世俗的目标是实现其神圣目标的一个中间媒介物[7]24。
因此，这句话可以被理解为所有人都应该被允许学习世界上的所有东西。对于夸美纽斯来说，虽然这个世界无限大，但是整个宇宙是一个整体，能够作为一个整体被认识和教授。随着夸美纽斯的Via Lucis (The way of light )德文版的出版，其整个教育理念被理解为建立在一种“人能够了解世界及其中的事物”的假设之上[7]25-26。基于夸美纽斯整体论的思想，这种教育理念的假设被认为依赖于人是整个现实的一部分，并且与其他部分相联系的观点。在某种意义上，世界中的人作为人的职责不仅仅在于自身的学习和成长，也包括着创造和关心整个现实。自此，bildung的内涵开始具有整体论的特点。人作为bildung的主体，开始与作为客体的世界中的他者紧密联系起来。
(3)启蒙时期
该时期的德意志文化传统中，像Aufklärung, Kultur和Bildung所代表的文化现象是人们所熟悉的，但这些词其实是当时德语中的新词汇。在相当长一段时间里，它们是只属于书本的语言[8]，对它们意义的理解还需要通过其他学者的论述才能清楚明白。例如，门德尔松在《什么是启蒙？》这本书中就曾解释过，bildung就等同于启蒙本身；洪堡的家庭教师、当时著名的教育理论家、少儿读物作者Joachim Heinrich Campe,也关注于如何进行教学改革可以使公民获得发展和bildung。虽然在启蒙时期，人们普遍相信通过教育，人能获得某种程度的完善，但在阐述的过程中，每个人的侧重仍有不同。
例如，在德文中，bildung和kultur之间关系紧密，都与社会团体的一致性相关联，像bildung、kultur和zivilisation之间经常在各种论述的关系中互相定义，康德的论述就是其中的代表。他因受到卢梭教育理念和虔敬主义伦理学影响，极为重视教育问题，曾指出人是唯一需要教育的生物。在康德看来，规训化(disziplinierung)、修养(Kultivierung)和文明化(Zivilisierung)是实现他的教育目标需要达到的三个层次，这样才能达到教育的最终目的：道德化(Moralisierung)。他曾经将kultivieren, zivilisieren,和moralisieren作为同义词使用，其中文化(kultivieren)包含教育并附带着最终获得某种适宜状态的含义；文明(Zivilisieren)被认为是对文化的强调，这样的一种文化更易于人们进入一个社会整体[5]113。根据康德的观点，“道德”代表着人类在文明化和公民化之后，朝向完美过程中的最后阶段。而这其中讨论缺失的相关词“bildung”则被认为是一种具有启示性的方法，这种方法是复杂的、集体的、政治的[5]113。
赫尔德作为康德学生，在理解bildung的含义时与康德是有所不同的。其著作Ideen zur philosophie der Geschichte der Menschheit 中对人类语系发展所做的、从历史和人类学的融合性解释的尝试，体现出他对人(Volk)的强调。从中可以察觉到，相对于普遍意义概念上的人，赫尔德更侧重的是真实的、具体的、作为自己真实代表的个体。在他看来，经过“一生长的实践”，人能够发展出“人性”。这种“人性”的形成和bildung息息相关，因为赫尔德认为，bildung是能够提供连贯一致特性的经验的总体，是一个人对于普遍意义的命运的感知。这其中并不存在实现的普遍理想的条件，只有一个真实的特殊的条件，即人的自然条件是社会的状态，因为人出生于社会并且接受社会的教育[5]113。
经历了18世纪启蒙时期的各种讨论后，bildung不仅具有中世纪时期的那种精神层面的意义，以及文艺复兴晚期时所指向的个人与世界之间的互动与联系，并且获得了一种政治和文化层面的新内涵，并由此产生了今天教育哲学讨论中所运用的两个分析角度的区分，即bildung在个体和群体两种不同维度讨论之间的区别。
3）合理氮肥运筹。根据品种产量潜力、地力水平和产量目标确定合理的肥料用量，坚持科学配方施肥，一般情况下纯氮量控制在225 kg／hm2以内，实行氮肥后移技术。
由图4可知，当集装箱运输需求量小于90 TEU时，集装箱拖车经济性更好，集装箱运输需求量等于90 TEU时两者经济性相当，大于90 TEU时水上“巴士”优势更明显.
(4)魏玛古典主义时期
马普龙与阿根廷龙在体形上相差悬殊，如果把马普龙比作狗，那么阿根廷龙就像牛那么壮硕。正是因为发现了保存着12只马普龙化石的骨床，古生物学家才揭开了马普龙猎杀阿根廷龙的秘密——成群出没，一起对猎物展开围攻。
如果让大家在神奇动物系列中选出一个吉祥物，我想很多人会选择嗅嗅。在第一部电影中，正是因调皮的嗅嗅大闹银行，才让纽特惹上官司，同时也让神奇动物们纷纷走失。但是到了第二部，嗅嗅不仅凭借着灵敏的嗅觉，找到了女主角的线索，还从大魔头格林德沃那里偷走了重要的血咒，为邓布利多和纽特在未来打败格林德沃，提供了重要筹码。
为了区别人的存在与其他存在的不同，洪堡认为，需要从现时和历时两个角度打下人的印记，即一方面在我们生活的时代留下我们“生机勃勃的痕迹”，“让无生命力的没用的东西焕发生机和活力”；另一方面“给他制作的后代打上他的美德和力量的烙印”。换句话说，人存在之独特性的证明就是让人的思想和行动在自身周围的自然中和自己的后代身上实现延续。那么，如何实现这种延续呢？
Hans Weil曾在书中对赫尔德、歌德等人关于bildung的观点进行过总结，并推出一个结论，即bildung不能被发展或者思考，只能通过经验和发展来意识到[10]。因为在Hans Weil看来，bildung不遵循惯例，也不能通过课程来获得，甚至通过特意的学习也不行。由此可见，这种观点对bildung现实应用的可能性提出了较大的质疑。这也间接表达了 bildung内涵的丰富和复杂使得其难以在某种特定教学法中实现，因为它本身就有着浓厚的不确定的特点。
三、洪堡式bildung的特征及其教育实践探讨
从历时的角度，洪堡提出，需要一个民族、一个时代、整个人类展现出其为人尊重和钦佩的特点，而这要求：
由于二战导致的文献缺失，虽然有学者认为，洪堡本人关于这个概念的描述是模糊不清的,并且梳理出洪堡完整的教育哲学理论也是非常困难的[1]45，但从现存的残篇和其他关于政治学、人类学、美学的相关文章中，我们还是能够看到洪堡在这个问题上对bildung已有概念内涵的继承，并由此提出的特点鲜明的观点。
1.纯粹理论探讨阶段
因此，单从构词的角度看，bildung词义中这种既包含过程又表现结果的特点，就已经展现了其内涵的丰富性，再加上它在各个不同历史时期中的意义转变，其内涵显得更为复杂。所以，许多学者将其划归到不可译的词汇范畴进行讨论。[注] 为了引用的准确性，本文中的中文文献引用部分，尊重原引文中对bildung的翻译而标识为“教育”。除此之外，均直接采用使用德文原词bildung的方式进行讨论。 为了更充分和深入地理解bildung丰富且复杂的含义及其意义变化，还需回溯其概念在历史中的演变过程。
在就任内政部文化与公共教育司司长之前，洪堡早年曾对bildung的概念进行过纯粹的理论探讨。最早在《论国家的作用》(Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu Bestimmen [注] 该文章被收录在HWGS的第1卷中，是该卷所收录的第5篇文章。 )中，洪堡曾表述过“bildung”内涵中具有的非标准化特征，即人的自我性。其具体体现在他对人的培养和公民的培养进行的明确区分。
在洪堡的理解中，“人”和“公民”是两个不同的概念，而培养“人”和培养“公民”也是两种不同的实践。人作为社群动物，在“国家”这种组织形式下，一定会具有“公民”身份，但洪堡认为如何成为一个独特个体的人和如何成为一个合适的公民的答案显然是不同的。他指出：“如果人和公民的关系尽可能地融合在一起，那当然是令人愉快的。但这只有在公民尽可能少地索取特殊个性的情况下……完全没有益处的是人给公民作出牺牲的时候……因此我的看法是，各处都应该推行最自由的、尽可能少的以把人培养成公民为目标的人的教育。”[11]5在洪堡看来，这种针对“人”而非“公民”的培养，从长远角度看，比起针对“公民”的培养是更为有益的。同时他进一步强调“教育尤其不应该考虑给人赋予特定的公民的形式，只应该塑造人”[11]5。
虽然当时在德国讨论bildung的人与公民身份之间的联系和区别是一个热点，但在《论国家的作用》中，洪堡不仅继承了启蒙时期bildung所蕴含的文化和政治视角的特点，并且在此基础上侧重强调了在bildung的过程中，人的自我性培养的必要。可以说，在洪堡看来，对人的培养优先于对公民的培养。人作为个体的自我发展和完善，对于成为良好的公民至关重要。
(2)bildung的人性泛化特征
如果说《论国家的作用》是洪堡从政治学的角度对bildung的探讨，那么在其他的一些文章中，洪堡则在更为普遍的意义上，对bildung进行了细致抽象的描述。例如，在《人的教育理论》中，其主要是通过“人的存在”与“人和世界的融合”两个核心主题进行阐述。
泼水节是傣族人民的传统节日，傣族人民喜水，不仅与气候环境文化传统有关，更是一种风俗习惯，傣族是一个热爱水的民族。在傣族社会中,水不仅仅是一种自然的物质,同时也被赋予了丰富的文化内涵,从而形成了自身的水文化。水文化作为一种重要的社会传统,在保持傣族居住区人与自然环境的和谐起到了积极的作用。历史上傣族和水就有一种特殊的关系,并且傣族拥有生动的水文化,因此大多数傣族被其他民族生动地称为“水傣”。根据傣族人类起源的传说,天空和大地都起源于水,而且认为人类生命的一半也是由水创造。因此水是无比伟大和圣洁的。
在谈及人的存在时，他曾有过这样的一段描述：
当今本科学前教育学生具有思维比较敏捷，对于新鲜事物有着强烈好奇心，积极向上充满活力等特点。而中国高校本科学前教育专业对于理论的培养多于实践技能的培养，对于书本知识“输入式”培养多于“输出式”培养。主要表现在以下两点：
没有这种延续，没有在人类完善和形成的过程中确定无疑地延续这个令人心安的思想，人类的存在比植物的存在还消逝得快[11]25-26。
在魏玛古典主义时期，关于bildung的讨论在德国的文化界中已相对成熟。不过，由于bildung其自身含义的丰富性和复杂性，学界关于bildung的标准仍未达成统一的共识。这就导致bildung呈现出一种概念边界模糊、不可名状的状态。不同的学者对于这一概念的理解各有特色。作为魏玛古典主义的两大代表，席勒和歌德沿着赫尔德的脚步继续向前，力图恢复古典美学价值，寻求思想与情感、意识与身体的有机统一与和谐，并对同时代的德国浪漫主义思想提出了反对意见。虽然在某种程度上，德国浪漫主义与魏玛古典主义间存在一定的相似性，但在歌德看来，通过在狂飙突进时期对启蒙理性的阐述，他更为看重人鲜活情感的和谐。同时，他特别反对浪漫主义那种个体可以通过自身天赋的直觉运用而获得对先验真理的理解的观点。歌德反对启蒙时期的先验理性，因为在他看来，比如国家的法律，不可能建立在纯粹理性之上，因为其中的个体和他们的文化都是始终被地理和历史的因素所塑造和影响着。所以，对于歌德来说，人内在的平衡与和谐非常重要。而这样的思想影响了他对bildung的理解，自我发展和自我塑造的特点变得突出，而这些则直接反映在他所创造的文学形象上[9]。
教育(Bildung)、智慧和美德要尽可能地强大和普及并占据统治地位。他内在的价值提升到这样的高度，以至于当人们把人性的概念从作为唯一例子的人身上剥离的时候，人性的概念要具有伟大而有价值的内涵[11]25。
1.1 样品采集 采集苍山北部鱼山（25°45′49.80″N，100°07′44.64″E）、中部感通寺（25°39′21.84″N，100°10′57.52″E）和南部江风寺（25°34′48.10″N，100°12′7.56″E）火烧迹地、近火烧地以及苍山中部兰峰（25°40′21.92″N，100°05′19.77″E）非火烧地土壤样品共208份。采集方法：采集时去除表层土壤，取0～20 cm深度的土壤300 g左右，装入自封袋中，详细记录样品信息，所有采集的样品带回实验室后4℃冰箱保存，1周内处理完所有样品。
3.4.4 秋季降水量各地出现异常的年份有所不同，茶卡、天峻1967年出现了异常偏多，刚察、天峻、茶卡1971年出现了异常偏多现象，天峻、共和1989年出现异常偏多现象。秋季降水量出现异常偏少的年份较少，仅海晏1991年和共和1984年出现。
通过我们遗留下来的生机勃勃的痕迹，赋予人性的概念尽可能丰富的内容。这个任务只有通过我们自己和世界的融合达到最普遍的、最活跃的和最自由的交互作用而得到解决[11]25。
进一步来说，人与世界的紧密联系也是人展现其自身“生机勃勃”的力证。在洪堡看来，人本质上所具有的“精神”和“意志”是潜在的力量，倘若它们要实现为“思想”和“行为”，则需要实现的对象，而这个对象与众不同的特征就是“不是人(自身)而是外在世界”。通过作用在作为客体的外在世界上的活动，“人”才焕发了与植物、动物的存在不同的活力。
在洪堡生活的年代，bildung经历了历史上不同的思潮影响后，其中所包含的中世纪时bildunga的意义已经非常少了，尤其是在启蒙时期的影响下，上帝不再是精神和智力发展和形成过程中的理想典范，人自己取代了这个位置。当时的德国，一个被称为受教育阶层(the educated class)[7]109的新阶层正在兴起。这个阶层的成员大都是获得了高等学校教育或者接受了学术课程训练的城市资产阶级，包括医生、教授、牧师、中学教员、自由作家、企业家、政府公务员等。简言之，这个阶级的成员都是经历过bildung的。因此，bildung作为受教育阶层与其他贵族和小资产阶级之间的区别性特征，迅速成为当时讨论的一个核心词。洪堡作为受教育阶层的一员，对bildung也有自己的看法和理解，并且还凭借工作中的改革，对bildung的实践做出了巨大贡献。
从现时的角度，洪堡指出，我们存在的任务的最后一项是：
由此可见，在这种“bildung”实践的过程中，伴随着“人性”的泛化。“人性”不仅指人自己具有的，而且还是反应在人自身上的一种专属于人的特质。通过“bildung”，泛化后的“人性”力量强大到可以为人的“周围毫无生机的自然清晰地打上他自我价值的烙印。”同时，这种泛化后的结果是整个人类美德能够通bildung得以充分展现。从这一点来看，洪堡对bildung的人性泛化特征的描述是对康德的教育理念的部分继承和发扬。
4.充分保障运行顺畅。加强人员配置，每村至少配备一名专职人员，户籍人口在2000人以上的村配备两名专职人员。专职人员由村(社区)聘任，乡镇审核，符合相关任职条件，可由村文书、村邮员、大学生村官等担任。专职人员按照“一人多岗、一岗多职”的要求，实行分类包干，提供综合代办服务。加大财政支持，对示范型便民服务中心给予1万元奖励补助，专职人员每人每年奖励补助1万元。
此外，洪堡还在其他论述中表现了对bildung的人性特征的强调。例如，在《论古代文化，特别是古希腊文化的研究》(Über das Studium des Altertums und des griechischen insbesondere )中强调了“扩展人的知识，增强人的判断力，提升和改善人的性格”的重要性，并且清晰地指出了bildung的目标为“人的最充分和最均衡的教育”。通过对希腊人的研究，洪堡谈到“希腊人的一大趋势是毋庸置疑的，就是尽可能地对人进行多样性和统一性的培养”，这种对个体多样性和完整性的重视和对古希腊人的推崇，也反映出洪堡新人文主义的思想特点。
(3)bildung的整体性特征
4.吸毒草 是一种皱叶薄荷，它的叶子不仅能够有效去除室内的烟味，还能够释放出如柠檬般的清新香气，极大净化室内异味。吸毒草适合放在通风透气的南窗台，浇水时按照不干不浇、干则浇透的原则，注意不要积水涝根。
在洪堡论述bildung中人与外在世界的紧密交互作用时，也进一步引出了关于“人和世界的融合”的探讨。在洪堡的bildung理论框架中，人与世界的融合主要是通过洪堡式的“人的异化”来完成的。洪堡提出的“人的异化”是一种实现人和世界完美的统一和形成整体的交互作用，即如果所有的这些要求只局限于人的内在的本质，他的天性会不断地催促他走出自我去接触外在的事物，这取决于他在这个异化的过程中(Entfremdung)不是失去自我，而是相反，他总把他从外界得到的阳光和温暖反馈到他的内心。为了达到这个目的，他必须近距离接触大量对象，在这些对象身上植入他的思想精神并使两者日渐相似。
(1)中世纪时期
2.理论实践结合阶段
19世纪以前，“德意志”作为一个名词，只具有地理、文化、语言方面的意义，生活在这片土地上的人们从来没有过“德意志民族国家”这个意识。18世纪，当英国和法国先后完成了近代化，分别建立了统一的民族国家的时候，“德意志”这片土地在政治上还处于碎片化的状态，其中的普鲁士公国凭借着地理和经济方面的优势，成为其中最强的国家。伴随着马丁·路德的宗教改革，普鲁士也开始重视教育问题。从1717年弗里德里希·威廉一世颁布法令，强制义务教育，经1763年腓特烈大帝颁布《普通学校规章》，加强了王国对教育权的争夺，于1794年，腓特烈大帝在《普鲁士民法典》中明确了普通学校和大学都是国家机构后，在18世纪末期，普鲁士的大多数学校已经实现了对教会的摆脱，而成为了政府的机构，这使得普鲁士原本带有宗教色彩的教育转向了以实用知识、公民道德培养为主的教育。
然而，即便如此，普鲁士当时的教育状况也仍然不尽如人意，一方面父母不愿意将孩子这个免费的劳动力送进学校，另一方面也缺少合格的教师。直至1806年，耶拿战役的惨败，导致普鲁士在签订的《提尔西特条约》中损失了近半领土和过半居民，同时还附加有巨额赔款和军队的缩减[12]。经历这些“洗礼”的普鲁士直接变成了拿破仑帝国的附庸者，整个国家几乎陷入全面的崩溃。面对这样的情况，普鲁士内部的有志之士，如国王威廉三世、费希特等人都认为教育是拯救国家于水火的有效方法。因此，就是在这样的一种改革的紧迫要求下，洪堡作为当时被大家认可的合适人选，接受了内政部文化与公共教育司司长职务。虽然此时的普鲁士正经历着内外的严峻考验，但统治者的支持、外界环境的逼迫、国家人数减少利于改革推行等因素，也给改革的快速推进提供了有利条件。
洪堡后来之所以被认为是“bildung古典原则”的成功管理者[7]55，也得益于他自下而上、从内容到形式地对整个普鲁士教育系统的改革实践。然而，并不是因为有了前期的理论探讨，这项改革工作对于洪堡来说就可以直接遵照那些特点和目标来实现。通过前面的分析可以看出，洪堡从未明确回答过下面这些问题，例如，一个人需要知道什么、一个人需要读什么书、一个人需要学什么或者一个人需要关心什么。同时，因为其内涵相当的复杂，bildung也很难通过某种确定性来找到唯一的标准和尺度。从洪堡讨论bildung时提出的自我性、人性泛化性和整体性三个特征就可以看出，想在一个标准的框架下同时满足bildung的特征是非常困难的。这也是后来学者认为洪堡的大学观过于乌托邦的理论立场出发点。即便是这样，面对即将要规范学校和教育系统的改革实践，洪堡必须想办法去解决这样的难题。
为解决问题，洪堡回到了对古希腊人的思考上，并从中找到了一种调和其bildung理论特点和实际应用的方法。希腊人是最早发展出allgemeine bildung理念的人[7]115,而洪堡认为在bildung方面，希腊人实现得最好，因此，在进行教育改革中，尤其是针对中小学教育，洪堡运用了allgemeine bildung的理念，达成了一种以综合性的、普遍性的教育为基础的bildung实践。同时，这也实现了他想要给更多人提供能够发展他们能力、获得知识的愿望。但从《柯尼斯堡和立陶宛学校计划》《论柏林高等学术机构的内外组织》等政府报告可以看出，即便以古希腊人的普遍教育为基础，其中仍渗透着洪堡自己对bildung理念的独到见解。
从bildung的整体性特征出发，洪堡首先对人的整个教育过程进行了纵贯式的阶段划分，即小学、中学和大学，并且出于对个人教育整体性的保障，洪堡要求各阶段的课程需要必要的统一性：
对固化前后的材料分别进行红外测试，由图1可以看出，吸收曲线a中有3 384 cm-1的-N-H伸缩振动吸收峰，1 724 cm-1的-C=O伸缩振动吸收峰以及明显的碳碳双键的特征峰：820 cm-1(=C-H面弯曲振动特征峰)，1 610 cm-1(C=C骨架伸缩振动特征峰)，而在曲线b中基本看不到碳碳双键的特征吸收峰，说明涂料已经固化完全。
这些课程从儿童上小学开始到中学课程结束，在教材的选择、教学方法以及对待学生的方式上必须保持连续统一，因此要从一个年级到下一个年级并且按照半年的计划来安排[11]73。
同时，为了保证与bildung的目标相一致，突出bildung的自我性特征，洪堡认为“整个民族和国家都关心的所有学校都只能以普通的人的教育为目的”。在洪堡看来，只有通过培养普通的人的教育，才能使人成为完整的人，而成为完整的人自然是可以成为分属为社会各个阶层的完整的公民的。一旦学校的教育将对“人”培养的目标与对某一特定身份的培养目标相混淆时，出现的结果自然是人既成为不了最均衡发展自身能力的完整的人，也无法成为国家需要的完整的公民。为了实现这一目标，重视人文教育的文科中学就显得非常重要。
为了实现这种完整的人的教育，洪堡特别强调对人的初级阶段的培养。他认为，除了要保证整个初级阶段的课程设置和安排是连续统一的，对学生潜在能力的培养也需要连续渐进。这就要求小学阶段不再是跟读式的“死记硬背”，而更要注重培养学生的理解能力，“小学课程应使儿童有能力获悉、表述、记录、理解别人的想法以及克服那些在主要的科目中出现的名称方面的困难”[11]73-74。中学阶段在完成小学教育的基础上，“训练能力和获得知识，这两者是学术观点和学术方法的基础。能力的训练和知识的获得都应该通过中学课程来作准备，中学课程应使学生有能力一方面在现在收集一切与独特的创造有关的材料，一方面在将来能根据自己的爱好收集材料并且形成智力方面自主的力量。他忙于两件事，一是学习本身，另外是学会学习……如果学生在其他人那里学了很多，以至于他能自学了，那么他就成熟了”[11]74。而作为高等教育的大学则是“使学生有能力把握并创造学术的统一性，因而大学课程要求创造力，因为理解学术也是一种创造，尽管是从属性质的。所以大学课程是没有终点没有界限的，严格地讲，对大学生来说不能规定圆满结束的标志”[11]75。
在反映了整体性和自我性特征的初等教育培养下，学生循序渐进培养起来的能力成为了洪堡探讨高等教育观的基础和前提。在《论柏林高等学术机构的内外组织》中[11]89-98，他明确了高等学术机构的本质，即在内部“把客观的学术和主观的教育”进行整合(即科学研究与教学相融合)，在外部“把完整的中学课程和自我指导下刚开始的研究”进行整合。同时，为了保证学术的纯粹性，高等教育机构中要保证“寂寞和自由为主导原则”，并且始终要“把学术当作一个还未完全解决的问题，因此也始终处于研究状态中”。由此可见，在洪堡关于教育的纵贯式设计中，“洪堡原则”的实现是以他的初等教育理念的实现为前提条件的。因此，不能单从当今大学“洪堡原则”的实践效果不理想而判断其大学观是乌托邦式的空想。
不仅是“洪堡原则”，洪堡对于高等学术机构在人的bildung经历中所起到的作用还有更高的要求。作为学术生涯的顶峰，高等学术机构在洪堡眼中是一种“民族道德文化汇集之地”，在这个机构中，人们能通过bildung的作用“为自己和学术生活几年”，并通过广度和深度地研究学术，“给精神和道德上的教育提供不是刻意但自然合理的材料”。由于bildung意在培养“完整的人”并且与精神和道德密切相关，即这也意味着人们在更均衡发展自己能力的同时，通过bildung的人性泛化作用与周围的世界更好地融合，并最终达到一种幸福生活的状态。因此，洪堡对人文教育的重视也一样体现在了他筹建柏林大学的实践中。其中最突出的表现为，柏林大学创建时就设立了法律、医学、哲学和神学四个地位平等的学院，打破了自中世纪以来，艺术系(哲学或者自由艺术)从属于其他三个地位较高的神学、法律和医学的固定排序模式。打破这一模式的重大意义在于，人们对于知识的追求不再只受到其他目的的驱使，如工作，而加入了纯粹地对科学探索的追求。将一种并未与“面包”直接相关的学科(哲学)设置为与其他自然科学或实用科学处于同等地位，更加促进了高等科研机构对“完整的人”的培养，也能更好地帮助人获得一种幸福和谐的生活状态。
(1)从年发文量动态变化情况与学科文献统计情况来看，2007年至2011年是桂医科研的热潮期，2012年至2016年相关科研文献量虽有所回落，但整体还是保持着2008年以后的基准水平，通过统计与分析各学科发文量、总被引频次与平均被引频次，发现肿瘤学、中药学、临床医学、外科学、医学教育与医学边缘学科等是桂医的主流学科；
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中图分类号： G40
文献标志码： A
文章编号： 1007-4937( 2019) 03-0031-08
作者简介： 蔡玉冰，1986年生，中山大学哲学系博士研究生。
[责任编辑：张圆圆]
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