我国基础教育中人的主体性的缺失与重建，本文主要内容关键词为：主体性论文,基础教育论文,缺失论文,中人论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论何种教育，目的都是培养人。但是培养“工具人”，还是培养“全面与自由发展的人”，这是马克思主义的教育目的与其他教育目的的根本区别。全面与自由的发展是健全人的特征，是人发展的本质内容。人的发展具有了这两个方面，就具有了人之所以为人的特性，即主体性。教育要尊重人的主体性，也就是要尊重人的全面与自由的发展。但当前我国基础教育对人的发展这两个方面的理解与操作还存在一定的误区，教育行为中主体性常处于缺失状态，主体性的尊重与重建是我国基础教育的理论和实践中的一个亟待解决的课题。
一、马克思关于人的主体性的科学诠释
关于主体的规定性，马克思的论著概括起来：主要指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。
首先，人的主体性是指人作为活动主体的能动性。能动性侧重于主体能力，表现为主体活动的自觉选择和创造。它包含多方面的涵义：一是主体对于主客体关系的自觉性。马克思指出：人是“有意识的存在物”、“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”人的这种自觉意识是一种人的自我意识、主体意识，是人的自觉能动性的标志。正是人的自觉能动性，产生了人与自然之间的“物与我”的主客体关系；产生了人与自身的“主体我与客体我”的主客体关系；产生了人与他人之间的“自我与非我”的主客体关系（注：袁贵仁《马克思的人学思想》，104页，北京师范大学出版社，1996年版。）；二是主体的选择性。马克思认为人的活动是根据“物种的尺度”，即客体的规律和人的“内在的尺度”，即主体的需要、目的来实现选择的。人类社会历史是合乎规律的自然历史过程，也就是人的能动选择过程；三是主体的创造性。马克思说：“劳动是积极的、创造性的活动”；列宁认为，人的意识不仅反映世界，而且创造世界。创造性是能动性的最高表现。所谓“人化自然”是主体所创造的客观世界。
其次，人的主体性是指人作为活动主体的自主性。自主性侧重于主体权利，表现为主体对活动诸因素的占有和支配。真正的主体必然是具有主体性的主体，他既有能力又有权利支配和控制活动的诸因素。
最后，人的主体性是指人作为活动主体的自为性。自为性侧重于主体目的，表现为主体活动的内在尺度和根据。人类活动具有目的性，这个目的是超越现实的观念性的存在。这便是马克思的思想：人的劳动是自为的，这是动物和人的根本区别。主客体对象性关系的确立是主体从“为我”的角度进行选择的。
马克思认为，主体性不仅表现在“他们对自然界的一定关系”中，而且表现在“劳动主体相互间的一定关系”中。人类任何一个劳动实践活动都必然发生在主体与客体之间的自然关系中和主体与主体之间的社会关系中。这种主体和主体之间相互交往的特性。就是现在人们所说的“主体间性”或“主体际性”。主客体关系是以主体间的交往为中介的，所以，主体间性是人的主体性的重要组成部分。
二、教育过程中人的主体性的缺失
人的主体性的规定性从根本上讲，指人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、自主性和创造性。在教育实践中坚持主体性原则，实际就是重视教师和学生在教育过程和学习活动中的自觉性和自主性。主体能动性的教育理解是指：教师不单纯地受制于学校的管理，学生也不是单纯地受制于教师的被动存在；教师的教与学生的学要有明确的目的性和计划性；教师与学生在教育活动中能依照自己的意志选择某些目标，以及达到这些目标的途径、手段和方式；教师通过自己的研修和教学实践不仅塑造了学生，而且塑造了自我；学生通过积极的创造性的学习活动，使自己成为学习的主人，强化了本体的自信、自主和自强，不断超越现实的我而塑造一个未来的新我。以人的主体性的理论视野反思当下的基础教育，可以肯定地说，教育过程中学生主体性正在走失。
1.学生处于“无自我的主体”状态
“所谓学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。”（注：张天宝《主体性教育》，19页，教育科学出版社，2001年版。）而这“四性”在具体操作中，我以为主要是要使学生拥有自己的话语权利和话语能力。现在的中学生普遍处于失语状态。在课堂上学生有着活跃的发言，但却很少有自己的话语，有自己的声音。他们是在用别人话语来诠释生活和世界。究其原因是因为学生没有自己的话语权利，他们的观念终究要统一到大纲、教材、教参、教师或多年来稳定的观点等所规定的话语上来，这一话语我们可以叫它“非学生话语”。在课内外我们常遇到这种情况：“你的看法有一定道理，但通常我们应该这样看待这个问题。”什么是“通常”？什么是“我们”？“通常”和“我们”能代表学生的话语吗？不能！“通常”和“我们”的话语都是“非学生话语”，对“非学生话语”的无条件认同便是对“学生话语”权利的剥夺。中学的教学思维是求统一，求标准，是“先民主后集中”。我以为，学习活动不是政治生活，政治生活的集中有利于统一步调，团结前进。但教学过程中过分集中则会压抑学生的创造力和想象力。
2.教师主体地位的失落
教育教学活动中的教师是否属于主体地位，一直有所争论。其实人类的教育一直处于一个主体的摇摆状态。古代教育是以教师为中心，从杜威开始西方一些国家的教育存在儿童中心主义的倾向（赫尔巴特一派仍然主张教师中心主义）。但无论是以教师为中心还是以学生为中心，都不是教育的理想境界。因为教育是人与人的行为，即一个主体对另一个主体的行为，以任何一方为主体都是把另一方不当作人来看待。教师中心主义是把学生当作物，或是当作接受的容器，或是当作被加工的零件，总之不是人。学生中心主义是把教师当作物，即当作储藏知识的容器，把教师的作用等同于教材。
目前基础教育界普遍接受的观点是“以学生为主体，以教师为主导”，这一观点长期统治基础教育界，其危害就是造成了教师主体地位的丧失。教育过程中教师不是主体，就抹杀了教师的创造性，教师就成了大纲、教材、教参的活工具。教师没有自己的思想、自己的创造，没有自己的声音和话语。我国80年代以前涌现出的一些名师，其特点都是以创立某某教学法而闻名，都是一些教学法的专家。他们代表这个时代教师的工作实质，即教会学生某种既定的东西，而不是引导学生创造新的东西。教学法时代的出现，也表明了这个时代教师的功能实质——工具。而90年代以来的教育观念争论时代的到来，标明教师功能被重新定位，标明教师的主体意识的觉醒。
3.课程设置不是从学生的主体需求出发
当前的课程设置忽略了对学生主体性的尊重。洋务运动以后我国建立了新学制，设置了新课程，中国出现了所谓新式学堂——现代意义上的学校。近代学校的课程设置是与19世纪科学文化发展相适应的，其特点是从学科体系出发设立课程，它体现了科学主义思潮对教育的影响。近百年来它对于现代文明的飞速发展，工业时代与后工业时代的到来起到了巨大的作用，但它也存在一定的不足，即这种课程设置不是完全从受教育者的主体需要出发。整齐划一的学科设置，机械固定的学习效果评价，僵化一致的教学模式，在一定程度上限制了学生的自主性，压抑了学生学习的能动性。我国目前的课程设置仍然没有冲破近代教育的范式，学生主体需求仍没有得到充分的尊重，科学主义思潮仍然统治着课程思想，人本主义的教育观在课程设置上仍然没有成为主导。
三、主体性失落的认识与现实原因
1.对人的“自由的、自觉的”发展的忽视
马克思在谈人的健全发展时是全面与自由并重，并把全面发展作为自由发展的前提。我们以前过多地强调人的全面发展，忽略人发展的更高要求。马克思讲：“人类的特性恰恰就是自由的、自觉的活动”，（注：马克思、恩格斯《马克思恩格斯全集》4卷，96页，人民出版社。）可见自由与自觉是人的本质的规定性之一。人作为主体的基本规定性是自主性、主观性、自为性，因此尊重人的“自觉的、自主的”发展就是尊重人的主体性。以儒家文化为主的中国传统社会是一个重整体轻个人、重统一轻个性的社会，这种文化积淀造成了现代教育对学生个性和自由的轻视。如我国的课堂强调整齐划一，不许学生随便乱动、随便说话，而美国的课堂则相对自由。有人说中国的课堂象插秧、美国的课堂像放羊，这很能说明中国课堂的特点。再如许多学校都要求学生在校期间着装一致、发型一致、甚至连桌罩、作业本都要求一致，这种一致的背后体现出一种文化观念，即对自由的轻视。
2.对主体不同形态的认识的简单化
高清海先生认为与马克思对人类社会发展三个阶段（人对人的依赖阶段、人对物的依赖阶段、自由人阶段）相对应，主体也有三个类型：集群主体、个人主体、类主体。（注：高清海《高清海文存·哲学的奥秘》，77页，吉林人民出版社，1997年版。）在人对人的依赖阶段，个人尚不具有独立性，完全依附于群体，人的主体性只能体现在人群共同体形态里。这个阶段强调的是集群主体。随着社会分工、机器生产、商品交换、市场经济、自由贸易等的发展，个人自主活动能力提高，人们摆脱了狭小的地域和族群范围，把每一个单个的人都融进了世界历史性的活动之中，获得了自立自主的能力，逐渐成为自己主宰自己的独立主体。这个阶段强调的是个人主体。当一切个人都获得了人的性质，人们才能有真正的平等的关系，个人才能得到全面的发展，社会关系才能置于人的自觉支配之下，才能形成一种融合统一的人，也就是类。这个阶段强调的是类主体。在过去我们过多地强调集群主体，忽视了对个人主体的呼唤，仿佛强调个人就是不高尚，更缺少对个人主体价值的张扬和尊重。这种现象在中小学校园还有着浓重的遗留，比如，在选举时哪个孩子如果要投自己的票一定要遮遮掩掩、偷偷摸摸，如果被同学发现还要受到讥笑。另一方面由于经济大潮的冲击，个人主体被畸形地张扬，社会上又出现了个人主义泛滥、物质欲求膨胀、理想信仰失落、道德理性缺失的现象，从而也造成了集群主体意识与类主体意识的失落。于是当下人们主体性处于一种混乱与失落状态。
3.前工业社会的生产模式影响了人才培养模式
教育是在制度化过程中步入现代化的，尤其是在科学技术和大工业生产的冲击下，学校教育由于高效率的需求而走向了工业化模式，学生被学校按照工业流程制造成标准化的产品。这种教育造成学生呆板的生长，抑制了学生全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性，使教育背离了教育本身的价值。学生沦为学校和教育的附属品，学生被学校包裹起来，与学生当下的生活世界相隔离，消解了学生的有机的生长。这种教育难于培养出全面发展的具有主体性的人。这种课程设置的模式是与现代社会工业化发展的模式相适应的。社会生产的工业化，也导致了教育生产的工业化倾向。学生被按照社会的需求像大工业生产一样大批量生产出来。这样培养出来的人才，是一个标准，一个模式。从人的角度来看，大学和中学培养出的学生，有着明显的不同。这个不同我以为就是中学的学生是模式化的，而大学培养出的学生是个性化的。有的中学常自豪地对外宣传：我们学校的学生一眼就看出来。诚然，从那些学生身上可以看出学校对他们在道德、纪律、学习方法、知识结构上的严格训练，也许这些训练有些对他们一生都有意义，但从中我们也看到一个人才培养的模式化的问题。
4.意识形态与经济强力的干预与冲击
共和国成立之后，教育制度的改造过多的包含了政治的目的，意识形态成为教育中的话语权利，（这里意识形态指作为在制度和个人之间创造的一座辩解桥梁，弥补了在制度的目标和生活目标之间的裂隙，它伪称制度的要求来源于生活的要求。这是一个试图被当作现实的外表的世界。）（注：袁桂林《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社，1994年版。）教育中的个人的自主精神与自由思想遭到抑制，学生追求知识的自由也被剥夺了。正如提倡所谓的“螺丝钉教育”，就是把具有主体性的正在成长的人塑造成毫无个性和自主性的社会零件，使之失去了价值判断能力与自主意识。经济改革与社会开放以来，社会从一元逐步走向多元，社会生活的价值取向多样化，主流价值在人们的内心世界中由中心已逐步走向边缘，社会控制方式从思想钳制走向了法制。但是，积淀在教育中的政治化倾向，通过各种途径制约着教育，束缚着人的多样化发展和个性生成。另外，加之市场经济的冲击，教育过多的关怀效益与速度，尤其是学校过多地追求各种创收活动，以至于学生、考试、文凭等都成为一种能够带来直接经济利益资源，而被加以运用，这种教育的经济主义倾向扭曲了教育的价值，使教育本体性价值湮灭。教育中关于人的价值关怀、道德追求、人格精神等等变得萎缩了。
四、基础教育中主体性的尊重与重建
1.建立多元智能观，尊重学生主体的差异
美国哈佛大学的心理学家加德纳通过实验研究证明：单凭纸笔不能测出人的智能的高低，人的智能是多元的。他发现了九种：言语／语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间关系智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力。从这种智能观来看，“每个学生都是独一无二的，都能以其独特的方式对人类文化做出有价值的贡献。”（注：LindaCampbell等著《多元智能教与学的策略》，2页，中国轻工业出版社，2001年版。）人的智能是公平的，每个都是艺术家，每个学生都有相应的潜能和创造性才能，教师要积极主动地去挖掘。
多元智能理论的发现在当前教育教学领域产生极大影响，新的智能观要求我们建立新的学生观，基础教育工作者应该尊重学生的主体差异，并根据这种差异调整教育教学工作。我们不能用学科考试成绩来评价一个学生的智力，而应发现学生的不同天赋，为学生设计不同的人生发展之路。这是尊重学生主体性的体现。
2.打破教育的工业化生产模式，注重学生的个性发展
我国基础教育不足之处，很重要的一点就是缺少对学生个性的培养，我们的学生是共性有余，个性不足。工业生产中产品质量一般经过四个阶段：追求规模——追求质量——追求品牌——追求个性化。学校要从工业生产的发展规律中获得启示，强调人才培养的个性化。可以说，没有个性，便没有独立个人；没有个性，便没有主体性。个性的差异，就是个人的主体性差异，尊重学生的个性就是尊重其主体性。要想实现这一理念，一方面教学过程中要尊重学生的自由思想的权力，另一方面要重新界定基础教育中的学校纪律，把许多非纪律性规范从学校管理中剔除，还给学生更多的个性发展的自由。
3.尊重学生的自由思想的权力与话语权力
传统教育教学的最大问题就是对学生主体性的遏止，其表现就是剥夺学生的思想权力与话语权力，封建主义的教育强调的是思想的认同，而不是思想的叛逆和创新，学生的思考要在意识形态的限定范围内，比如宋代以后科举考试的教材就是朱熹的《四书集注》，读书人对于四书的理解，只能按照朱熹的观点，而不能有自己的阐发。我国现代的教育开始尊重人的主体性，但在我国仍然强调教育具有阶级性和科学主义思潮的理论背景下，主体性仍然没有完全被充分重视。人文学科的教学很少留有思想的自由空间，如历史课对历史事件、历史人物的认识评价不能突破定论，政治课基本就是认同而非培养独立思想。自然学科也基本是引导学生对现有学科知识和原有发现了解和验证，而缺少创造力的培养。自由的思想及其内容的自由表达，是人的基本权力。我们的教育教学，应建立在人本主义的基础上，而不是意识形态的简单化诠释和科学主义具体实现。
4.建立双主体的教育理念
在马克思哲学观念中，主体只能是人。马克思讲“主体是人，客体是自然”，人之所以是主体，因为人对于外界事物具有自主性、主观性、自为性，是人主宰物，而非物主宰人。客体是存在于主体之外，作为主体——人的活动的一切对象的东西。从马克思主义哲学对主客体关系的界定来看，教育教学过程中的主体应是教师和学生，客体就是学习的对象——知识。教学活动应是两个主体在发挥作用；这两个主体都要保持自己的主体性，并发挥能动性，两个主体间的关系是主体间关系。“主体间性是主体间一种开放、平等和自由的新型关系。”（注：贺来《宽容意识》，117页，吉林教育出版社，2001年版。）师生之间主体间性的确立，便突破了把任何一方当作主体的理论误区，师生之间便打破了对立、统治、失位的关系，由垄断性变为等价性，由独占性变为共享性，由单向性的交流变为双向性。人与外物的基本关系，就是主客体之间的关系，教育活动关系也是如此。过去只把学生作为主体，把教师作为主导，这样就造成了教师主体的闲置，忽略了教师的主体性，也就忽略了教师的能动性。这是一种观念的误区。
理想的教学应是一种对话，一种互动，应“是学习的主体（学生）与教育的主体（教师，包括环境）交互作用的过程”。（注：钟启权等《基础教育课程改革纲要解读》，215页，华东师范大学出版社，2001年版。）即要打破课堂法庭，也要打破教师失语。思想与创造力是不能教的，只能通过培养形成，而碰撞则是思想与创造力产生的重要途径。我以为《论语》如果从教育学的角度来看，应是一部很好的教育教学实录。他的教育教学过程没有固定的范式，是一种自由自在的谈话状态。有时是孔子独自阐发自己的思想，有时是静心聆听，有时是同学生的辩论。但总体上看，孔子的教育教学过程就是一个思想的碰撞过程，学生与老师都保持自己思想的独立性，孔子没有用自己的思想扼杀学生的思想，更没有为了学生的思想而放弃自己的思想。
任何一个读过大学的人都会承认自己的学习方式、思维方式、认知方式是在大学发生了根本性的转变，是在大学形成了独立的思想能力与研究能力，我觉得这种转变与大学教师的思考方式与研究方式对我们的影响是分不开的。我以为，中学教师与大学教师的根本区别可能就在于独立思考能力的问题，而不是一个专门研究与知识量的问题，这不是对中学教师的菲薄，而是一种清醒的反思。只有具有独立思考能力的教师才能培养出具有独立思考能力的学生，以往我们强调所谓的启发式教学，过多的停留在形式层面。启发并没有什么问题，关键是拿什么来启发，靠什么来启发。真正的启发就是思想的碰撞，启发的前提是教者要有思想，没有思想的启发是对学生思想的戕害，许多大学老师在课堂是没有启发的形式，他们主要用讲述法，阐发自己的观点，但他们的讲述却极具启发意义。看来启发不在形式，而在内容，就象我们读好书也能获得极大的启发一样。而这种独立的思想、深刻的创见，就是主体性的体现。因此，说没有主体性的教师，就培育不出具备主体性的学生，教师的主体性的确立是学生主体性确立的逻辑前提。
5.从学生的主体需求出发构建新的课程体系
美国喜鹊高中的社会科学课程设置情况是：必修课程有《地理的权利和西方文明的发展》、《美国研究》、《20世纪全球研究》、《高级人文论坛》（主题为：时间、持续和发展；人、地理和环境；个人的发展和确定；个人、团体和组织；权利、自主和政府行为；生产、分配和消费；科学、技术和社会；公民理想与实践）、《政府／政治／经济体制比较》、《地方政府、角色和个人义务》。选修课程有：《心理学》、《文学心理学》。洛杉矶高中还开设了《模拟联合国》，让学生模拟联合国大会做准备和参与工作，熟悉联合国组织机构、二战以后各国矛盾、人权问题、贸易和债务问题。学生每学期要参加两次模拟大会。（注：陈玉琨等编《90年代美国基础教育》，广西师大出版社，87页——100页，1998年版。）美国课程设置的主要特点就是尊重了学生的主体需求，服务于学生的现实生存需要，注重学生的广泛参与。我们的课程设置要考虑到学生主体性问题，变学科本位为学生本位。可以把校本课程、选修课作为切入点，转变我国课程设置的学科本位与科学主义误区。
6.转变学习方式，倡导自主性学习
为切实推进素质教育，国家出台了《基础教育课程改革纲要》，出台了新的课程标准。但目前我国学生的学习方式存在着单一被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。以旧的学习方法学习新课程，无疑是穿新鞋走老路。英国教育学家比格斯通过实验提出的3P模型(presage,process & product)证明：即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中不同的学习方式，学习结果也会有不同。可见单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为素质教育在课堂推进中的一个严重障碍。中国中学生的学习方式确实需要一种彻底的革命。
改变学生的学习方式，可以借鉴布鲁纳的发现学习模式和萨奇曼的探究训练教学模式，大力开展研究性学习。研究性学习不是一种具体方法，不是跟老师上几节研究课。它是一种贯穿始终的学习理念，即强调学习的自主性、发现性、探索性。研究性学习的形式之一就是进行小课题研究。课题并不是专家和大学生、研究生的事。在美国，小课题称为project，美国的教学材料中，有很多project，学生非常有兴趣地完成这些小课题。在完成小课题时，学生往往进行合作交流，这非常有助于培养研究精神和合作意识。目前在我国，小课题研究也受到极大的重视，许多学校还把学生的研究成果化，为全面地转变中学生的学习方式作出了很好的示范。
“人总是在不断地呼喊、唤发和弘扬自身的主体性。一部意识史，甚至也可以看做是人类自身主体性的历史。”（注：高清海《高清海文存·哲学的奥秘》，79页，吉林人民出版社，1997年版。）人是一切哲学问题的根本，人更是一切教育问题的根本。而抓住了主体性问题也就抓住了教育的灵魂。基础教育要目中有人，要培养全面发展、自由自觉的人，因此，我们的教育行为必须尊重人的主体性，突破现在对主体性认识的误区，完成教师与学生主体性的重建。
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