分工深研、整合生长的教师团队研修，本文主要内容关键词为：生长论文,团队论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
名师工作室是通过行政力量形成的正式组织，各级各类名师工作室对加速骨干教师的成长发挥着特殊的催动作用。其常见方式有三种：导师指导团的公共课+学员得到导师与同学帮助下的实践问题研究+岗位实践行为的改进；导师指导团的公共课+根据导师划定某个研究领域自主选题研究+岗位实践行为的改进；导师指导团的公共课+导师总课题下学员结合自己岗位实践的子课题研究+岗位实践行为的改进。当然，还有由这三种基本方式不同组合而成的其他复合方式。从实际效果看，这些方式对学员成长都有较好的促进作用，都是切实可行的。 上述三种运作方式有一个共同的特质：把各个学员看作彼此缺乏本质关联的独立生命体，所追求的核心目标是为了每个个体的生命生长。这就导致了以下问题。一是研修团队生长目标的模糊。除了学员个体的生长目标，团队的生长目标是什么，这是部分导师不能清晰回答或根本没有思考过的问题，也是导致工作室自身建设不足的重要原因。二是学员对自己在团队中的角色存在认知偏差。常常听到学员有这样的牢骚：参加了某某工作室，没有学到什么真本事，没有意思。导致这一现象的因素比较复杂，但学员角色认知的偏差是重要因素之一。三是缺少团队成员间内在关联的整体设计。这种关联不单纯是班长、学习委员、学员等组织角色分配，更重要的是对整个团队生命体生长的整体设计。 基于生命观的教师团队研修就是将研修团队看成一个生命整体，重视团队整体的发展与成员个体发展的统一，发挥成员的生命能动性，使团队成为一个关系紧密、发展目标明确的组织。在这样的研修团队中，每个成员都是团队生长的智慧贡献者与责任人，他们有着互补性的分工与合作，每个个体都努力朝着团队生长的总目标协同行动。分工深研、整合生长是基于生命观的教师团队研修的主要特征。 一、“分工深研、整合生长”教师团队研修实践概览 1997—2006年，笔者作为崇明县区域性推广“新基础教育”的业务指导人，一路追随叶澜教授，认真学习与感悟过“生命·实践”教育学派理论和用生命视角去观察、研究教师发展的立场与方法。2007年，作为“崇明县乡土课程研究工作室”主持人，招收了9名学员，组成了一个特殊的研修团队。在工作室运作的制度设计上，笔者第一次尝试用“分工深研、整合生长”的运作方式开展团队研修活动。2013年，在对第一轮试验作反思梳理的基础上，第二轮“崇明县乡土课程研究工作室”招收了11名学员，也用这一方式开展团队研修活动。这一研修方式可以概括为四个操作环节、三个注意点。 （一）操作序列 1.团队双重生长目标的选择与分工 选择“乡土课堂变革实践”为团队攻关项目主要是出于三个原因。首先，课堂教学是每位成员每天要面对的，每个成员的专题研究间互为镶嵌，可以较高程度地介入彼此的研究过程，共享彼此的成果。其次，第一轮工作室研修过程中，对此已有较好的研究基础与资料积累，属传承中的深化研究，这也正好体现了工作室自身的生长性。最后，这个专题国内尚无研究，其成果对当前教育改革有引领价值。 在整体分工之前，主持人先对这一研究专题作了总体梳理，撰写了“乡土课堂的变革实践”学术论文，以此作为研究的总纲；并结合学员的潜质特长，对研究任务作了精细分工。总专题下分为“乡土课堂：教学设计的基础及其应用”“乡土课堂：教学目标及其编制”“乡土课堂：教学资源及其应用”“乡土课堂：教学媒体的运用”“乡土课堂：师生关系的重建”“乡土课堂：教学过程特征及其应用”“乡土课堂：教学组织特征及其应用”“乡土课堂：教学评价及其应用”“乡土课堂：作业设计与实施”“乡土课堂：社会学视野下观察与建构”“乡土课堂：反思与重建”11个子专题。这些子专题既相对独立又彼此关联，形成一个完整的研究功能体。 2.“三位一体”的个体研修与“三阶段递进”团体研修互动镶嵌 理论研读、课题研究与实践尝试，构成了每个学员任务驱动下的“三位一体”个人研修方式；读书分享、学术研磨与现场“捉虫”，则是“三阶段递进”团队研修方式。个人研修与团队研修在时空上紧密协调一致，形成一个彼此互动镶嵌的研修整体。以下是“乡土课堂：教学目标及其编制”研修专题案例。 专题研读与读书分享。首先，担任“乡土课堂：教学目标及其编制”专题研究任务的学员，研读了大量有关教学目标分类学不同学术流派的著作、论文，并结合自己的研究专题对所搜集的资料作了精心筛选，在此基础上，撰写了综述性的读书报告。同时，全体学员结合主持人布置的思考题“你心目中的乡土课堂目标应该是怎样的”认真做好准备。然后，由专题学员做专题读书报告，并在报告后开展有深度的互动研讨。全体成员既从报告中得到启示，又为报告的延伸思考带来新的视角与问题。对承担此项研究的学员而言，基于大量阅读与思考后的学术报告是最贴近研究专题，最有心得、最派用场的报告；对全体学员而言，报告不只是用来听的，更是需要事先思考、事中领悟批判与事后实践尝试的。 专题研究与学术研磨。除了文献研究外，专题学员还进行了乡土课堂目标的特征、乡土课堂教学目标的分类学分析、乡土课堂教学目标的编制规范研究。每一项研究都具有原创探索性，但在讨论中会受到团队成员很多的质疑，这就促使专题学员不断优化与完善研究。 教学展示与现场“捉虫”。首先，每个学员把自己的研究成果转化为具体的课堂教学设计。其次，在研讨课现场展示，并向研修团队说清设计的意图、课堂实践后的新感想等。再次，每个学员对其课堂作两方面的专业对话：一是对这种演绎的科学合理性作评价，以供进一步深化完善研究；二是用自己的专题研究视角对这堂课作专业点评。最后，主持人点评本节课以及学员的点评。 3.智慧共享中对教学行为的整体、持续改进 “分工深研”的根本目的是为了“整合生长”。这里的“整合生长”有两层含义。一是团队意义上的整合生长，即每个成员研究任务分工的内在关联越紧密，研究越深，这种团队整合的效果就越好。二是个体意义上的整合生长，即一个人的精力总是有限的，在自己的研究专题上是个人为团队服务；在同伴的研究专题上，都为个人服务，从而使个体对课堂的理解与行为改进不是某一点上的，而是综合的。读书分享、学术研磨与现场“捉虫”等环节，实现了每个学员的整合生长。 由于每个学员的学科背景、教学对象不同，团队成员吸收他人研究成果的过程是一个课堂实践再创造的个性化过程；同时，又由于每个研究专题在不同时段所呈现的研究成熟度不同，他人研究成果与经验会持续呈现，这种整合生长过程是永无止境的。 4.智慧成果的整合与研修团队的辐射引领 研究成果的显性化与对教学改革的实践引领，是团队研修需要履行的另一项任务。首先，每个学员要把自己的研究成果以三种形式呈现出来：专题读书报告，用行为语言诠释的课堂教学设计、实录与点评，一篇不少于六千字、达到正式发表要求的学术论文。研究成果的显性化行动，不只是团队成员的个体行为，也是团队把成果再次整合的过程，对各自成果涉及的内容边界再次清晰化、思想立意境界再次提升与协调的过程。 乡土课程研究工作室团队生长的重要任务之一就是对课堂教学如何真正融通生活探索一条切实可行之路。研修团队通过把研究成果转化为教师教育课程、面向区域教师的各类现场展示教学研讨活动、发表系列论文和学员对所在学校、所在学科的现身说法等途径发挥着对教改实践的专业引领作用。 （二）操作注意点 第一，团队研修主题选择的集中与攻关价值。工作室研修团队周期通常为3年左右，这就对研修主题选择提出了两方面的要求。一是所选主题应该集中明确，通常选择1～2个即可。没有攻关主题或主题过多都不可取。前者的研修如同一盘散沙，后者则存在研究浅化的危险且难于使每个成员找到团队结构中的自我部位。二是所选主题要有攻关价值。只有这样，才能彰显研修团队的个性特征与对教改的引领价值。 第二，分清研究分工的边界。在研究开始之初，认清各自的研究领域边界非常重要。例如，“乡土教学资源”与“媒体应用”两个研究专题就有重合部分。对此，研修团队将“乡土教学资源研究”集中在其内容与类别、搜集与处理、应用与方法和优化与积累上；而“媒体应用研究”侧重于各类乡土教学资源的可能呈现形式与各类媒体的有效制作与呈现上。 第三，成员能力差异与调控。11个学员不仅学科背景不一样，而且学术素养与研究能力差异也较大，但其在研究团队中的角色任务几乎是同等的。这就带来一个较突出的问题：一个学员的研究进展与质量直接影响了整个团队的生命生长。为此，工作室采取了以下举措：一是配备指导老师，上届学员已经对此有较好的研究基础，可以作一对一的指导帮助；二是导师集中帮助能力强的学员先行一步研究，然后拿出示范性案例供其他能力相对不足学员的模仿学习；三是采取“等一等”的策略，帮助特别有困难的学员一起向前。 二、实践成效 （一）初步成效 1.学员个体生命得到了旺盛生长 在明确的研修任务驱动下，学员的主观能动性得到了充分激发，带动了专题阅读、专题研究与专题实践。他们拥有专题的资料最多、开展了相关的课题群研究、作了系列课堂教学展示，每个学员都成了所研究专题的“专家”。在课堂教学展示活动中，不仅课堂教学生动活泼，呈现高度的融通生活状态，更让人惊喜的是学员间精彩的互动点评。 第一期的9位学员原先都是普通教师或普通教研员，现在分别担任校长、生态教育研究所所长、县德育室主任、基教科副科长、首席教研员等职，在各自岗位上发挥着教改探路人与引领者的作用。第二期研修团队，人人参与编制乡土特色课程，涌现出一批学科带头人或教学标兵，在课程与课堂教学改革上，成为所在学校、所在学科的排头兵和崇明地区乡土课程改革的中坚力量。 2.研修团队的生命生长得到充分彰显 整个研修团队呈现生长目标指向集中，即生长成为“乡土课堂变革实践”的地区核心研究团队与专业团队的孵化器，每个成员个体生长目标既有个性，又协同指向总目标；在团队组织结构上，每个成员的功能站位更加清晰、严谨与合理；研修过程中彼此处在镶嵌式的互动状态，内在关联更紧密；结果上，团队的整体性、能动性和生长性得到更好的彰显。 正是因为由于这个工作室的有效牵引，崇明县教育局颁发了区域推进乡土课程的专题文件、召开了区域性推进乡土课程的动员大会，乡土课程改革经验与课程成果得到全面推广。 （二）研究成果 研修团队的主要研究成果如下：农村中学“三园教学”实践与研究于2010年获教育部办公厅颁发的“基础教育课程改革教学研究成果”三等奖；乡土课程20年探索性实践的总结于2011年获上海市第十届教育科学优秀成果二等奖；“生态崇明”地方特色课程体系性构建实践与研究于2014年获上海市基础教育教学研究成果一等奖；2009年以来，正式出版了《乡土课程理论与实践》《社区教育资源的开发与利用》《生态寻梦——崇明县生态教育写真》等学术专著五本，在首市级刊物上发表相关论文50多篇。 三、研究反思 （一）成果的适用范围与注意事项 本研究主要适用于每个成员自身有一定研究素养，团队中有较强专业引领力量的研修团队，如名师工作室、区域学科教研中心组、重点中学教研组等。当然，由于本团队研修方法目前只在县级名师工作室中尝试探索，其经验的适用度有一定的局限性，迁移应用时需要根据本身条件加以适当改造。 （二）需要进一步深化研究的问题 第一，本团队研修方式试验面较窄，经验的可靠性还有待在更宽的试验范围中加以进一步验证。第二，由于对团队生长预先缺乏评价标准的研制，导致对团队生长观察点模糊，过程记录不够严谨，多数凭事后的回忆，弱化了本项研究及其结论的科学性。第三，作为一个有自我调控能力的生命体，研修团队生长的自我调控机制建设有待研究。