试论研究型课程生命活力的焕发——兼论研究型课程与基础型课程、拓展型课程的关系，本文主要内容关键词为：课程论文,试论论文,活力论文,生命论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究型课程认识和实施中的误区
上海市第二期中小学课程改革着眼于发展学生素质的功能，提出了由基础型课程、拓展型课程和研究型课程组成的课程结构。该课程结构是对第一期课程改革提出的必修课程、选修课程和活动课程这两大类、“三板块”为特征的课程结构的突破。在目前实施素质教育和倡导终身学习的信息化社会中，研究型课程的提出和实践，有利于学生创新精神和实践能力的培养，有利于学生学会认知、学会做事、学会共处、学会生存，有利于学生个性和特长的健康发展。但是，着眼于功能的新型课程结构，特别是其中的研究型课程，对于习惯于知识传授的教师和习惯于知识再现、模仿的学生来说，在认识和实施过程中会有很大的困难。因此，师生特别是教师在理解基础型课程、拓展型课程和研究型课程之间的关系以及在实施研究型课程中容易陷入一些不容忽视的误区，而这些误区的陷入必然会影响、削弱，甚至丧失研究型课程的生命活力及其价值功能。那么这些易入的误区可能是什么呢？
误区之一：研究型课程认识中的孤立性
所谓研究型课程认识中的孤立性，是指对研究型课程的认识仅局限在研究型课程本身，而忽视研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的关联。这种“只见树木，不见森林”的课程观，从系统论的观点来看，必将削弱课程结构这个系统的整体功能。因为系统的整体功能具有组成部分（要素）在孤立状态中所没有的新功能，也就是亚里士多德所说的“整体大于部分之和”。其实，基础型课程、拓展型课程和研究型课程是新的课程结构中三个有着相互联系的要素。如果在认识研究型课程中把研究型课程从新的课程结构这个系统中孤立出来，而不注意研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的整体（关联或相关）性，就研究型课程而“研究”研究型课程，那么这不仅不能很好地发挥研究型课程应有的功能，而且也会影响基础型课程和拓展型课程应有功能的发挥，从而会逐渐使研究型课程丧失生命活力。
误区之二：研究型课程实施中的突发性
所谓研究型课程实施中的突发性，是指研究型课程的实施从小学和中学起始年级就让学生搞“研究”，而且多数开展的是面向社会、生活的基础型课程和拓展型课程内容之外的“研究”，而忽视了研究型课程实施中学生必需的研究意识、研究能力和研究方法以及背景知识的逐步获得和积累。这种让学生“一口气吃成个胖子”的教学观，从哲学中的量变质变规律来审视，是与“事物的发展，总是先从量变开始”“量变是质变的必要前提”相违背的。特别对刚涉及研究型课程（在义务教育阶段称为探究型课程）的大多数中小学生来说，往往容易会注重形式和走过场，从而削弱“研究”或“探究”活动的预期目标的达成。其实，基础型课程、拓展型课程和研究型课程不仅是相互联系的统一体，而且也是在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。（注：面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）.上海：上海教育出版社，1999.21.）研究型课程实施中所需要的研究的意识、能力和方法以及背景知识，可以在基础型课程和拓展型课程的教与学中逐步获得和积累。如果在实施研究型课程中不注意所需要的研究意识、能力和方法以及背景知识获得的渐进性，那么这不仅不能获得“研究”或“探究”的预期效果，使它容易流于形式，反而会影响基础型课程和拓展型课程的教与学的效果，从而也会失去研究型课程的生命活力。
误区之三：研究型课程认识和实施中的单向性
所谓研究型课程认识和实施中的单向性，是指研究型课程的实施仅是为了使学生能适应信息化社会中知识的急剧增长和快速老化的状况，而忽视了它对基础型课程和拓展型课程教与学的促进作用，没有十分关注研究型课程的学习对学生今天茁壮成长的意义。研究型课程实施的目的，一方面是要面向未来，为学生的可持续发展奠基，但另一方面也应立足现在，为学生今日的成长服务。没有今日的成长作基础，学生很难获得明日的可持续发展。因此，研究型课程实施的目的应具有双向性，特别应关注学生今日的成长。那么如何处理研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的关系，才能有效地促进学生今日的成长呢？其实，研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间也存在着互动性。也就是说，一方面，基础型课程和拓展型课程的有效教与学能为研究型课程的实施提供“道具”和“舞台”；另一方面，研究型课程的成功实施也能为基础型课程和拓展型课程的有效教与学提供发现问题、探索问题和解决问题所需要的研究能力和方法。如果在实施研究型课程中不注意研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的互动性，那么在当今超常的升学压力依然存在的事实下，师生会自觉或不自觉地把过多的精力倾注在考试科目上，研究型课程最终会遭受与活动课程同样的厄运，从而丧失生命的活力。
总之，研究型课程与基础型课程、拓展型课程是有机的统一体，它们之间不仅存在着普遍的有机的联系（关联性），而且也存在着相互作用（互动性）。充分注意研究型课程实施中的关联性（整体性、渐进性）和互动性，不仅能发挥研究型课程应有的功能、研究型课程实施的效果，而且也能促进基础型课程和拓展型课程应有功能的发挥以及教与学效果的提高，从而使研究型课程在实施过程中焕发出生命活力。
以上基于研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间存在着的关联性（整体性、渐进性）和互动性分析了研究型课程认识和实施过程中易入的一些误区。研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的这些关系借助于笔者提出的课程功能的树模型（见图3）可以获得更透彻的理解，从而使研究型课程认识和实施中的孤立性、突发性和单向性也就容易被理解为认识和实施中的误区了。
图3 课程功能的树模型
二、课程功能的树模型
建筑在第一期课程改革基础上的上海市第二期课程改革，变二维课程结构为着眼于功能的三维课程结构。上海市第一期和第二期课程改革提出的课程结构示意图分别如图1、2所示。（注：面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）.上海：上海教育出版社，1999.21-22.）由此可见，第二期课程改革，就课程结构而言，最重要的突破就是建立了课程的功能维度。这揭示了课程的重要特质，体现了对课程分类认识的深化。
图1 第一期课程改革提出的二维课程结构示意图
图2 第二期课程改革提出的三维课程结构示意图
从功能维度来看，课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程三类。着眼于课程的功能，可以把课程形象地比做一棵树，其中基础型课程是树的根须，拓展型课程是树的枝杈，研究型课程是树的主干。它们之间的关系如图3的课程功能的树模型所示（该树模型中三类课程后面括号内的三种学力分别是这三类课程主要的学力功能）。
课程功能的树模型可以从以下两个视角来理解。其一，从它们的功能的对应性来看，基础型课程的功能是着重培养学生的基本素质和基础学力，但也注意发展性学力和创造性学力的基础培养。（注：面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）.上海：上海教育出版社，1999.8.）换言之，基础型课程的实施着重使学生获得基础型课程的主要功能——基础学力的培养，但也注意了使学生得到拓展型课程和研究型课程的主要功能——发展性学力和创造性学力的基础培养。拓展型课程在功能上，可进一步着眼于对基础学力从横向拓宽，从纵向延伸等方面进行培养，但更注重发展学生各种不同的特殊能力，培养个性，培养为终身学习打基础的发展性学力，同时兼顾创造性学力的培养。（注：面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）.上海：上海教育出版社，1999.8.）换言之，拓展型课程的实施注重使学生获得拓展型课程的主要功能——发展性学力的培养，但也注意了使学生获得基础型课程和研究型课程的主要功能——基础学力的进一步培养和创造性学力的培养。研究型课程的主要功能是在基础型课程和拓展型课程的基础上，着重在专题性与综合性的研究或探究过程中培养学生的创造性学习，以实现知识的迁移以及相应的创新精神和实践能力的提高。（注：面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）.上海：上海教育出版社，1999.9-10.）换言之，研究型课程的实施着重使学生达成研究型课程的主要功能——创造性学力的培养，但也注意了基础型课程和拓展型课程的主要功能——基础学力和发展性学力的进一步培养，以实现知识的迁移。
其二，从它们的功能所处的地位来看，以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，是上海市第二期课程改革的重要课程理念。因此，基础型课程的实施主要是为学生的发展、为培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。拓展型课程的实施从深度、广度等方面拓宽学生的知识面，在基础型课程的基础上拓展了适应学生个性进一步发展和适合学生创新精神和实践能力进一步培养的辅助途径。研究型课程的实施，根本性的目标是培养学生的创新意识、创新精神、创造能力和实践能力，而这也正是素质教育的重要目标。培养学生的创新精神和实践能力应该是我们今天课程功能的一个主要目标。因此，从这个意义上讲，研究型课程在促进学生发展、培养学生创新精神和实践能力中应是课程功能的主干，尽管目前研究型课程的课程内容、所用课时等在整个课程体系中只占少部分。
总之，从功能的对应性及其所处的地位来审视，课程功能的树模型是较合理的。因此，按照课程功能的树模型，我们不难看出，研究型课程与基础型课程、拓展型课程如同树干和树枝、根须一样是一个不可分割的存在着相互作用的生命统一体。研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间存在着的关联性（整体性、渐进性）和互动性可以获得更透彻的理解，从而使得研究型课程在认识和实施中易入的一些误区可以得到更深刻的透视。
既然研究型课程与基础型课程、拓展型课程是一个生命统一体，因此要焕发研究型课程的生命活力可以从它与基础型课程、拓展型课程之间的关系着手。
三、研究型课程实施过程中生命活力的焕发
如前所述，研究型课程的实施在信息化社会中对学生具有“三个有利于”，而且它与基础型课程、拓展型课程之间存在着关联性和互动性，它们是一个生命统一体。因此，面对当今学校教与学的现状、当今社会比较超常的升学压力依然存在的现实，如何使研究型课程吸收足够的“水分和养料”，获得充足的“能量”，促进其“根深叶茂”，从而焕发生命活力，值得我们在课程改革的实践活动中不断探讨。
（一）研究型课程应以基础型课程、拓展型课程为依托
研究型课程要焕发生命活力，首先要注意研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的关联性。这包括两个方面。
其一，要注意它们之间的整体性。研究型课程与基础型课程、拓展型课程是一个不可分割的有机整体。研究型课程实施中学生必需的基本的研究意识、研究能力和研究方法可在基础型课程的学习中获得。为此，第一，基础型课程的课程设计要改变以往陈述知识的一贯做法，要恰当地贯彻“设疑——质疑——解疑”这一原则，以便为教师的教与学生的学提供研究或探究的条件。因为创造始于问题，没有问题，就没有创新；不会质疑，就不会有思考、不会有研究探索。问题与质疑是研究性学习的起点，也是研究性学习的一个基本表征。（注：黄云龙.研究性学习摭谈[J].上海师范大学学报（教育版），2001,(2).）第二，在基础型课程的课堂教学中，教师要改变课程实施中一贯的忠实(fidelity)取向，（注：丁念金.中小学课程运作：意义、问题与对策[J].上海师范大学学报（教育版），2001,(2).）使课程在实施过程中根据实际情况而得到适当的调整与变化。为此，教师要在对基础型课程进行二次开发的基础上，不仅要采用教育界习以为常的演绎模式（如采用先行组织者的奥苏贝尔模式），更要注重归纳模式（如教规则的塔巴模式）以及教概念和规则的探究模式（如萨奇曼模式）。（注：具体参阅〔美〕保罗·D·埃金，唐纳德·P·考切克，罗伯特·J·哈德.课堂教学策略[M].北京：教育科学出版社，1990.）第三，学生要改变以往单一的“接受——理解——巩固——解题”的学习方式。从而使学生在基础型课程的学习中，不仅获得基础的知识，而且也理解知识获得的过程，同时也掌握研究问题的基本方法——“道具”。这与基础型课程的功能是一致的。另外，拓展型课程的课程设计、课堂教学和学习行为除了与基础型课程的课程设计、课堂教学和学习行为有相似的要求外，拓展型课程的学习不仅要为基础型课程的学习提供有力的支柱——使学生获得“一览众山小”的感受，而且也要为研究型课程的学习提供更宽泛的背景知识，为研究型课程的实施提供更广阔的“舞台”。这也与拓展型课程的功能是一致的。
其二，要注意研究型课程实施中的渐进性。研究型课程的开设要注意与基础型课程、拓展型课程开设的有效顺序，研究型课程的研究内容刚开始要与基础型课程、拓展型课程的内容相关联。特别是当前研究型课程的实施还处于初级阶段的情况下，更要如此。目前，一些中小学在实施研究型课程中有一种倾向，那就是在各年级段一年级就开始让学生搞“研究”，而且多数进行的是面向社会、生活的基础型课程和拓展型课程内容之外的“研究”。这不仅使研究型课程的课题内容与基础型课程、拓展型课程的内容缺乏有意义的关联性，而且在许多学生缺乏研究意识、能力和方法的情况下，容易使多数同学只能当“配角”甚至当“群众演员”，因而导致总体上来说，课题研究的深度不够，学生主动参与的程度不够。当然，笔者并不否认这样做也能使少数优秀的学生得到研究意识、能力和方法的初步培养，但可能会使大部分学生没有真正获得研究与探索的体验。因此，笔者认为，研究型课程开设前最好在基础型课程的教学中能为学生铺垫一定的研究与探索的基础；研究型课程的课题选择在开始阶段最好能与基础型课程的内容，特别是拓展型课程的内容有着较为紧密的相关，在此基础上再扩展到社会和生活中的广泛内容。因此，研究型课程实施中需注意渐进性，特别对小学生来说更为需要。只有当学生有了初步的研究或探究问题的能力和相对宽广的背景知识之后，研究或探究的效果才能令人满意。否则，研究性学习的过程很难使全体学生达到研究或探究型课程的真正目的，容易流于形式。
（二）研究型课程也应给基础型课程、拓展型课程以活力
研究型课程根据研究的主题内容范围大致可分为单学科的纵深式研究型课程、跨学科的宽广式研究型课程和两者相结合的深广式研究型课程三种。研究型课程要焕发生命活力，一定要注意研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的互动性。在基础型课程、拓展型课程给予研究型课程实施中所需的研究意识、研究能力和研究方法以及背景知识（即给予研究型课程“表演”中所需的“道具”和“舞台”）的前提下，研究型课程也应给基础型课程、拓展型课程以活力，从而使自己焕发生命活力。这包括教与学两个方面，其一，通过研究型课程的实施，使得指导教师懂得研究的过程、获得研究的意识、形成研究的思维，以改变过去的灌输式、题海式的课堂教学方式，使得他们在教基础型课程和拓展型课程时渗透“研究性学习”的色彩，以改变以往只注重学生对知识的“再现”和“模仿”的课堂教学方式。从而使教师真正具有素质教育和终身学习的教育理念。其二，通过研究型课程的实施，使学生对单学科进行纵深式的研究或对跨学科进行宽广式的研究或两者结合进行深广式的研究，从而使学生能站在更高的知识层面上来透彻地理解、牢固地掌握基础型课程和拓展型课程中有关的基本知识；使学生能站在更高的能力层面上来熟练地解决基础型课程和拓展型课程涉及的问题；使学生能站在更高的方法层面上来灵活地处理基础型课程和拓展型课程中遇到的难题。最终使学生对基础型课程和拓展型课程获得居高临下的感受。
总而言之，研究型课程实施的效果不仅要表现在研究型课程本身，而且要表现在研究型课程对其他非研究型课程带来的正迁移上。（注：上海市大同中学.发展研究型课程，培养研究型人才[J].上海师范大学学报（教育版），2001,(1).）要使研究型课程的实施通过教师和学生而使基础型课程和拓展型课程的教学改革引向深入，并使其在不断的发展过程中焕发生命活力。
四、结语
本文把焕发研究型课程的生命活力放在如何正确处理研究型课程与基础型课程、拓展型课程的关系中来论述，这并不意味着研究型课程的研究内容仅局限在基础型课程和拓展型课程这一狭窄的范围内，而是说要焕发研究型课程的生命活力，不要把它与基础型课程和拓展型课程割裂开来，要真正焕发研究型课程的生命活力，除了注意立足社会、立足生活外，更要关注研究型课程与基础型课程、拓展型课程之间的关联性（整体性、渐进性）和互动性。