教师学习资源中心的探索与实践——以甘肃省通渭县榜罗教师学习资源中心为个案，本文主要内容关键词为：通渭县论文,甘肃省论文,教师论文,资源论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师学习资源中心(Teachers Learning Resource Center)是中/欧甘肃基础教育项目为甘肃农村教师和校长搭建的一个集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台，是一种全天候、全开放的资源共享环境。它以农村中小学为载体，以资源为辅助，为师生全面提供支持服务，是教师和校长专业发展和个人成长的中心。教师学习资源中心分为县、乡两级。县级资源中心一般建在县教师进修学校，乡级资源中心主要建在乡中心小学。资源中心通过配置计算机网络学习系统、卫星电视教育系统、电化教育系统和部分音像资料及图书帮助教师获取信息，以便教师和校长共享其他教师的教学经验的同时，为其创造研究教学实践的机会。教师学习资源中心响亮地提出了“信息、经验是教师专业发展的共同资源，交流、合作是教师共同成长的有效途径”的口号。因此，教师学习资源中心是教师成长的加油站、获取信息的资源库和交流经验的俱乐部。教师学习资源中心的建立，不仅适应了农村教师培训的需求，在某种程度上也是教师继续教育体系的完善与拓展，而且，为农村教师的继续教育提供了一种全新的模式和方法。这充分体现了教育部《关于推进教师教育信息化建设的意见》的指导思想，而且是“跨世纪园丁工程”中提出的“在三年内，以不同方式对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育”的有益尝试。
榜罗教师学习资源中心是项目投资建设的686个试点资源中心之一，地处甘肃省定西市的通渭、陇西、武山、甘谷四县交界的榜罗镇中心小学。资源中心现辐射学校27所(其中：九年制学校3所，独立初中2所，中心小学1所，完全小学19所，幼儿园2所)，教学点17个，教师343人，学生9161人。
一、教师学习资源中心的探索与实践
长期以来，由于自然和历史的原因，农村教师的数量不足和质量不高是不争的事实。社会发展的城市化程度加剧，农村教师被“边缘化”的倾向日益明显。广大的农村教师是最需要学习但又是疏于学习或者是没有条件去学习的群体。现有教师继续教育机构坐落于城市的现状，使得远离学校的继续教育就成为目前农村教师的首选。然而农村教师外出学习需要大量的经费支持，而且此种学习的机会较少，教师很难从繁重的教学一线脱身，农村教师需要一个适合他们此种工作和生活状态的学习模式。教师学习资源中心就是此种背景下的孕育而生的新鲜事物。
(一)教师学习资源中心建设初期开展的主要活动
1.依托教师学习资源中心的校本培训。培训借助项目开发的培训教材①，仿照传统的培训模式，根据学区的教研计划，进行有目的、有计划和有组织培训活动。培训的主要内容主要涉及：①新课程的通识培训；②教师的信息技术能力培训；③信息技术与课程整合培训；④新的教学理念和教学方法培训；⑤学校管理方面的培训。培训人员由教师学习资源中心的技术支持人员和参与过省/县级培训的骨干教师担任。
2.立足教师学习资源中心的教师自主学习。鼓励学区教师在条件允许的情况下，到教师学习资源中心查找教育教学的相关资料，制作教学课件，阅读课程改革方面的著作和文献，观看教学光盘等，以期通过教师的自我学习改善自身教学行为。
3.联片的教研活动。让教师借助教师学习资源中心开展相关的教研活动，如说课、听课、评课，课堂教学观摩，主题式的研讨活动等。
(二)为发挥教师学习资源中心更大作用而采取的改善措施
依托教师学习资源中心的校本培训，在培训的安排上，学区的行政力量发挥了主导的作用；培训内容多来自于书本；培训方法更多的采用“讲授”。由于教师学习资源中心是新鲜事物，教师起初的参与热情较高，但是随着培训次数的增多，校本培训很快就落入了传统培训的惯性。参与培训的教师觉得此种培训并没有省级或者县级培训那样“专业”，有“照葫芦画瓢”嫌疑，培训者和教师都出现了相当严重的厌倦情绪。教师学习资源中心并不是理想中“资源中心”的概念，仅仅被当成了一个培训的“场地”，其辐射功能也已大大萎缩。教师的自主学习和联片的教研活动，也徒有虚名。在资源中心的活动记录中，我们很难发现教师自主学习的活动记录。我们在调查中发现，以榜罗教师学习资源中心为例，距资源中心15公里以上的辐射学校占64％，个别学校甚至在20公里以外，加之当地是典型的山区，交通条件是制约教师往返教师学习资源中心的重要因素；在走访学校中，约90％教师是“半工半农”，即夫妻双方中的一方是教师，另一方是农民。教师们一面要承担学校的教学工作，平时还要承担繁重的农务劳动。在调研中我们还发现，截止2006年底，当地教师数量严重不足，平均师生比为1：33，个别学校甚至高达1：46，一个教师负责一个教学班全部课程的现象相当普遍。在走访学校的过程中，我们也发现，经过中欧项目、国家义务教育项目、中国-UNDP/403远程教育项目和当地教育行政部门及学校自身的努力，各个学校的远程教育设备已拥有相当的数量。目前，全学区拥有地面卫星接收系统13台(套)，光盘播放点23个及电脑67台。在此状况下，让教师去教师学习资源中心，不论在周内还是周末都存在着一定程度的困难。然而，如此数量的设备，为当地教师利用远程教育教学资源开展教师教育活动提供了可能性。如何使得教师学习资源中心发挥更大的作用，研究小组针对性地采取了改善措施。
1.积极调整培训思路，确保培训模式的多样化。针对校本培训的突出问题，研究小组都帮助培训者设计出新颖的活动主题，鼓励培训者尝试着使用个体自修式、小组学习式、微格训练式、以评促培式、课程学习式、科研促训式、专题链接等多种方式实施培训；鼓励培训者和教师角色相互轮换，人人参与培训，人人成为培训者；缩小培训的规模，不求培训“大而全”，力求培训“小而精”，让校本培训以小的切入点来解决问题；开展以读书为主题的交流活动，倡导教师阅读教育教学领域内的名家名著，让培训和学习相结合；开展课件进课堂活动，让教师把培训到的技术成果尽快转化到课堂教学中。通过对培训思路的调整，教师学习资源中心由教师参与培训的“场地”逐渐蜕变成教师获取信息的“信息源”。
2.最大限度地拓展教师学习的资源空间，消除自然条件的制约。针对自然条件的制约，挖掘和拓展学习资源空间成了改善学习资源中心现状的首要问题。挖掘和拓展学习资源就是将教师学习资源中心“静态”的教育教学资源，如网络资源、光盘、图书、学区推荐的优质课、教师自制的课件等进行定期“扩散”：将教学光盘刻录后分发到辐射学校，供教师参考学习；将图书采用“流动图书馆”的形式在各个学校传阅；将学区推荐的优质课采用“送教下乡”的模式进行观摩交流。这样一来，扩散活动克服了客观因素给教师和学校带来的困难，缓解了农村教师受诸多客观因素制约却一定要去资源中心参与学习的矛盾，教师既可以“上”得来，资源也可以“下”得去，初步实现了人与资源的“互动”交流。
3.努力构建三级资源模式，盘活现有信息技术资源。针对当地设备闲置问题，经研究小组建议，学区将各个学校的远程教育设备进行了重组，逐步形成了以教师学习资源中心为核心的三级模式。由于教师学习资源中心已初具规模，不仅硬件完善，而且网络现已开通，在技术与管理上取得了一定的经验，可视为一级资源中心，继续加强投入，保证其引领作用，为二级资源中心的运转提供示范；二级资源中心是指分散在一级资源中心周围，拥有一定数量计算机、地面卫星接收系统和电化教育系统的学校。这些学校可以利用现有设备，仿照资源中心的建设模式，逐步形成二级资源中心；对于距离较远的学校和各个教学点，可利用自己的光盘播放系统及时接收二级资源中心的教育教学信息，形成三级资源中心。一、二、三级资源中心可以相互交流信息，相邻的二级和三级资源中心也可以实施信息分享，这样使得资源传播由“点状”的扩散形式形成一种“网状”的交互形式。
目前教师学习资源中心已成为当地教师专业发展的重要依托，也是当地教师教育体系中的有益补充。
二、教师学习资源中心的经验与启示
在研究小组将近一年的探索实践中，教师学习资源中心发挥作用的途径有相对大的改观，总结教师学习资源中心的实施经验，我们可以得出：
(一)以“信息技术”为主要手段是教师学习资源中心发挥作用的重要途径
在现有农村的具体条件下，信息技术有效地克服了由于自然条件的局限给农村教师学习和培训带来的诸多弊端。借助于信息技术，农村教师完全可以同步享受到与城市教师同等优质的教育教学资源，农村教师在整个教育中的“边缘化”倾向也将大为改善。以网络为手段的农村教师专业发展，无论在教师培训还是在教师学习方面都有不可替代的优势。借助信息技术，一方面让教师专业发展的手段更加多样化和现代化；另一方面，也是要鼓励教师通过网络去学习，正如“教是为了不教”一样。教师专业发展的最终目的应该实现教师的自我发展、自主发展。教师学习资源中心是“授人以渔”，而非“授人以鱼”的过程。
(二)以倡导“学习”为核心价值是教师学习资源中心不可替代的关键所在
从教师学习资源中心的实践来看，其最大的功效是营造了一种很浓的教师学习氛围。不论是教师的校本培训，还是教师教研活动，鼓励教师通过持续的学习来解决教育教学过程中出现的问题，是教师有效的开展教学活动的最佳的途径。教学作为一种专业性很强的活动，教师在其中的作用显而易见，这就要求给教师不断“输血”的同时，更要增强自身的“造血”功能。依托教师学习资源中心的教师培训只是加速教师成长的方式之一，而不能代替教师的自我学习。过分依赖培训解决教学中的问题，将会导致教师专业化进程放缓。如果把教师学习资源中心视为一个学习型组织，该组织则是“通过培养弥漫于整个组织的学习气氛，充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平化的、符合人性的、能持续发展”[1]的组织。联合国教科文早在数年前就指出：“学会如何学习，这不仅仅是一个口号。它是指一种特殊的教学方式。如果教师想把这种教学方式传给别人。他们自己首先要精通它。”[2]同教师在学会教学的同时，自己首先应该是一个成功的学习者。随着终身学习理念的传播，学习应成为而且必须成为教师的生活方式。“教师学习生活化，教师生活学习化”是教师所必须面对的生活方式，鼓励教师用学习的办法来应对和解决教育教学中出现的问题是一种必然的选择。
(三)以“满足需求”为导向的校本培训是教师学习资源中心的主要着力点
传统教师培训是一种自上而下的培训模式，培训的出发点多出于教育发展宏观层面的需要，是一种典型的“要求型”培训。此种培训带有较为明显的强制性，农村教师被带到“遥远的异域”，对农村教师来说是一种远离农村、远离学校的培训。不可否认，此种培训在一定程度上有其积极作用，可以让教师接受先进的教育教学理念，促使教师朝着教育的主流方向发展，借以提高教育教学的积极性。但是，此种培训较少顾及农村教育的实际和农村教师的真正需求，容易造成培训的盲目性和形式化。在依托教师学习资源中心的教师培训中，我们更能感觉到，农村教师培训就是要针对农村教育的实际，以教师的“需求”为导向，培训的内容应该是教师的问题，培训应更加注意考虑农村教师的困难，积极建构“需求型”的校本教师培训导向。以“需求”为导向不是一味的迎合教师的“口味”，而是让培训更多的激发教师的“最近发展区”的过程，要让教师感觉到，培训并不是自我实践知识的消解过程，而是依靠已有的经验改善自我心智模式的过程。
(四)以“关注课堂”为焦点是教师学习资源中心尚需完善的美中不足
关注课堂教学是教师专业发展的必然，教师学习资源中心的建立，其最终目的是给农村教师专业发展注入新的活力，教师专业能力的提高要通过课堂教学的改善体现出来。但是研究小组在听课中发现，对于教师资源中心的利用反映在课堂教学中，最明显的是教师把使用课件作为了教学的必需。不可否认，农村教师借助多媒体上课确实是一种进步，可遗憾的是，有些课件却成了装点课堂的“彩头”，几乎所有的公开课、观摩课都无一例外的使用课件，被“课件”牵着走的课堂教学随处可见，教师得益于信息技术的同时，也有被课件所困的嫌疑。因此，如何使得资源的利用与课堂教学的实际相结合的确是一个更加需要关注的新问题。
注释：
①项目开发的教材主要有：《儿童学习指导》、《课堂管理技巧》已经由人民教育出版社于2004年11月出版；《学习评价》、《教学支持与学校发展》、《校长与学校管理》和《参与式教学活动设计》已经由高等教育出版社于2005年1月出版。