更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育，本文主要内容关键词为：基础教育论文,教育观念论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，我国教育界与社会各界都十分关心中小学的教育改革与发展。如何培养新世纪所需要的、能在我国社会主义现代化建设事业中施展才华和建功立业的一代新人，已成为富有时代性的热点问题。许多人从不同的角度提供了自己的答案：如有的主张减轻学生负担，有的主张改革考试制度，有的强调学校管理改革，有的强调师资队伍建设。凡此种种，目标都与政府部门的要求一致，那就是：克服“应试教育”所造成的弊端和问题，努力实施素质教育，提高教育质量。本文涉及的则是同一问题的另一个层面，那就是在教育者教育实践与教育行为背后的教育观更新问题。
任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在地存在着，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。可以这样说，真正判断一个人或一所学校信奉、贯彻什么样的教育观念，不能只是听其言，更要观其行；同样，教育观念的真实力量，也不会停留在宣言上，而是体现在实践中。今天，我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育，首先要分析、反思现有实践所体现的教育观念，找出造成实践弊端的思想根源，根据时代要求和教育发展的需要，根据教育认识的发展，形成新的教育观，并以新的教育观为指导，改造现有的教育实践。这是一个长期而艰巨的任务，但又是必须从现在就开始进行的迫切任务。没有教育观念的变化，再现代化的教育设施、再高学历的教师队伍，都不可能创造出面向21世纪的新基础教育。因此，新教育观念是新基础教育之魂。
一
今天，基础教育十分需要更新的是哪些教育观念呢？在我看来，至少涉及到3大方面，其中包含着10个观念。
第一个大方面是基础教育的价值观。它要回答的问题是：我们为什么要办基础教育？它的最重要的价值是什么？这是一个关系到基础教育定向和定位的老问题，它的答案却是随着时代发展、人们对教育的需要和认识的发展而变化的。今天，我们正处在社会转型时期，要做一个跟上时代发展的教育工作者，就必须重新思考和认真寻找新的答案。
抽象地说，把基础教育的价值定位在“打好基础”，这也许是永远不错的答案，但它并没有回答什么是“基础”，也没有涉及到打基础的目的是什么这样一个实质性问题。在我们现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对“基础”认识狭窄化、短期化问题。所谓狭窄化，就是把“基础”具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如语文、数学、外语等，或者是当前社会上较重视和强调的，如计算机等。不少人还认为，加强了外语和计算机教学，就算体现新的基础要求了。所谓短期化，是指强调基础教育对近期的、可测量的考核、评比标准的满足。比如，把学科教学的价值定在考试成绩提高；把思想品德教育的成效对准文明评比；把体育、美育的成功归结为参赛得奖；把学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务；把教育质量等同于升学率等。其后果是学校围绕着“考”、“评”、“赛”、“查”等具体要求转，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和青少年发展的奠基性价值。
针对上述与基础教育价值取向十分密切相关的一些问题，我认为，必须强调基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”，并以此作出新基础教育的价值定向。
“面向未来”是教育要“三个面向”中的内容之一。基础教育贯彻“三个面向”尤其要重视面向未来的要求。因为基础教育是人生接受正规教育的起步阶段，它的价值不只是满足眼前的需要，还要为“未来”的发展奠定基础。这个“未来”是指我们所处的社会之未来和作为个体的人生之未来。概括地说，未来社会是应该更体现变化与发展的社会，其变化的速度、幅度和深度都远远超出历史上的任何时期，而人类文化知识、科学技术的发展也呈加速趋势。因此，象以往那样，把继承和掌握人类历史上积累的基础性的科学、文化知识，作为基础教育的最重要价值的判断，显然是不够的了。对于一个变动不居的社会来说，它更要求其成员具备终身学习和发展的意识与能力。也只有具备这种意识和能力的人，才能在面对一个陌生的世界对不惊惶失措，善于运用自己的学习和创造能力，去解决挑战性的新问题。所以，从未来而不只是从历史的角度来规定基础教育的“基础”之涵义，要求中小学为学生的终身学习与发展奠定基础，就是对基础教育“未来性”的最基本的界定。
提出基础教育的“生命性”，是为了改变现在中小学教育中存在的重学科知识传授和技能训练价值、轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现，也是目的与手段关系的倒错。强调在中小学教育价值观中增强生命性，就是要使每一个教师都强烈地意识到我们的工作直接面对生命，关系到人类最宝贵的财富——生命的成长。在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。中小学学生正处于生命中成长最快、最富有学习可能、也是最需要学习的重要时期，处在个性发展、形成的重要时期。这一阶段的教育影响的价值，将远远超出本阶段而延续到终身。在教育中还有什么东西的价值能比生命的成长价值更为重要！因此，教师的心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要处处从发展、成长的角度去关注人，去做好自己的教育教学工作。我们要看到，处于这一阶段的青少年，尽管他们拥有生命最宝贵的时期，但并不全然知晓该时期对于自身发展的价值，他们还缺乏生活经验和对生命的体验；尽管他们拥有多方面的需要和发展的可能，但并不全然清楚应该如何选择，如何学习，如何努力。从这个角度看，这一生命时期，又是最需要优秀和出色的教师（懂得珍爱生命、懂得生命的整体性、懂得青少年期对于人生的独特重要价值，并善于开发生命潜力和指导生命发展）的时期。重视“生命性”，将使学校工作焕发出生命的活力，努力完成为生命的健康发展服务的神圣使命。
“社会性”是基础教育价值取向中又一个重要的观念。它包括两方面的含义：一是基础教育是社会公共事务，它关系到千家万户和社会未来的发展，因此，必须把社会发展的需要和对人的要求的变化作为学校教育必须满足的重要任务。不能因学生年龄小和中小学教育教学内容的基础性就忽视时代、社会的变化，甚至拒绝、抱怨社会的变化，试图保持那份稳定和宁静。中小学同社会变革与发展脱离的现象，在现实中并不少见。在此，我们并不是要求学校带领学生直接投入到各种各样的社会变革中去，而是要求教育工作者必须有时代和社会的发展意识，在文化精神上走在时代前列，把创建新文化并用新的文化精神滋养年轻一代作为应尽的责任。这对于今天处在转型期和跨世纪改革的中国社会而言特别重要。社会性的另一个含义是：教育过程也是学生社会化的过程，青少年是未来的公民，教育必须使学生认识到社会和自己应尽的各种社会责任，热爱自己的祖国与民族，为自己民族的优秀文化和杰出人物而自豪，立志为祖国和人民奉献自己的才华和智慧。我们所要培养的是把自己的生命与人民的命运紧密相连的优秀公民，而不是只顾个人利益、无视社会义务，只知向社会索取、不知尽社会责任的极端个人主义者。在今天，独生子女普遍化，社会比过去更多地承认个人利益和需求的合理性，金钱的诱惑力增强，中小学所处的社会环境发生了变化，学生接受学校以外的各种教育影响的可能性大大增加，有些影响可能与学校教育的目标、观念相冲突。学校所处的社会背景的变化，要求学校教育在树立社会主流价值观和以它来培养富有责任感和历史使命感的下一代上，发挥重要的、不可替代的作用。
综上所述，21世纪新基础教育的价值观可表述为：基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务；学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成，为祖国为人民奉献、创造的志向之确立，作为最根本的任务。
二
第二个大的方面是学生观。现实中常见的观念是把学生主要当作需要接受教育的被动者；重视对学生的现实状态的评价（如按学习成绩把他们分别归结为好、中、差），忽视学生的潜在发展可能性；习惯于按统一的标准和尺度去衡量、要求学生，不注意学生的个别差异性。为此，在学生观的更新上，我们突出的是要认识和关注学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”。
在中小学教育中，要看到并切实地发挥学生的主动性，不是一件容易的事情，学生年龄越小就越难做到。教师往往会低估学生的能力，或者说，因为期望他们能做得象成人那样而不放手让他们自己去做。事实上，哪怕是小学一年级的学生都已经具有主动性。因为他们已经具备了不少的经验与知识，具有了初步的交往、合作和思考问题的能力。然而，这还不是我们强调主动性的主要原因。更主要的原因在于：学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体的重要的一半。没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的积极主动参与，教育就可能蜕变为“训兽式”的活动。靠重复强化和外在的诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发展，影响学生积极、主动人生态度的形成，这就使得他们不能真正体会到学习生活的愉悦，体会到因主动性发挥而得到的精神满足和能力的发展。学生主动性发展的最高水平是能动、自觉地规划自身的发展，成为自己发展的主人，这是我们教育成功的重要标志。所以，承认学生的“主动性”，就成为教育中能否关注学生主动性的发挥和发展的重要前提。
认识和重视学生的“潜在性”，是指教育者要看到学生存在着多种发展的潜在可能性，它是相对于学生已经表现出来和达到的现实发展水平而言的。教育在学生多种潜在发展可能性向现实发展确定性转化的过程中起着重要的作用。有了这样的观念，一方面，我们会对学生可能变化和发展到更高水平持有信心，不犯把学生看死、定型化的毛病。另一方面，我们就会创造各种条件，为学生发展可能的实现提供各种舞台；就会在日常的教育中，努力去发现每一个学生身上都存在的，仅仅表现为“希望”、“喜欢”状态的新苗子，即可能性。只要这种“苗子”状态具有积极的、创造的、独特的意义，有利于学生健康个性的发展，教育者就应努力去扶植它，使它从“苗子”长成“大树”，从“潜在”变为“现实”。这里，教育者的态度和行为，具有重要的作用：漠视，会使“苗子”逐渐枯萎；限制，会使“苗子”死亡；只有扶植，才会使“苗子”健康成长。从这个意义上我们可以说，育者是在撒满饱含着生命希望的种子的田野上耕耘。
承认每一个学生都具有自己的独特性，承认他们每个人都是唯一的这一个，相互之间存在差异，这是学生观中“差异性”的主要含义。有了这样的观念，就能注意克服教育中追求完全趋同、整齐划一的弊病。因为每个人不可能都站在同一起跑线上，不可能用同样的速度、沿着唯一的途径、达到相同的终点。更为积极的态度是，研究差异、发展个体的特长、使学生群体呈现出丰富的统一，为各种人才的成长打好基础、提供条件。这样，差异就不是被当作教育中令人头痛的问题，而是当作一种财富和底蕴。差异的两端可能是白痴，也可能是天才。但是白痴往往很快被识别，引来更多的关心和帮助：天才则有可能被看作怪僻、不守规矩等，遭到批评或限制。因此，强求一致，常常导致扼杀天才。一个真正出色的教师，能教各种类型的学生，并能使他们每一个人都得到发展。
以上3个学生观如果在教育者头脑中扎根，教育者就会以新的眼光看待学生，发现他们中蕴藏着的巨大能量；就会从他们稚拙的行为中看到明日的辉煌；就会千方百计让学生自己去发现和实践，为他们独立性的成长而自豪。
三
第三个大的方面是学校教育活动观。学校教育活动是学校教育的实践部分，是师生学校生活的核心。更为重要的是，学校教育活动是沟通教育理想“彼岸”和学生发展“此岸”的具有转换功能之“桥”。没有教育活动的开展，就不可能产生教育影响，也无所谓教育效果。学校教育活动观就是有关学校教育活动及其相互关系特性的本质认识，具有指导、构建学校教育实践的重要价值。
教育活动是受价值观、学生观影响的，但有其独立性。观念的更新必须深入到教育活动观中，并直接改造教育活动，才能真正构建起新的基础教育。
我们提出的关于教育活动的认识，主要强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”。前3个“性”是对教育活动特殊性质的概括，最后一个“性”揭示的是教育活动间的相互关系。
“双边共时性”强调教育活动由师生双方共同参与，教与学虽有不同的主体承担，但他们处于同一教育活动中，两类活动在时间上具有共时性，并时时都产生交互作用，而且其作用方式是多向的：不仅有师与生的相互作用，在学生个体间、群体间、个体与群体间都可能产生相互作用。因此，教育活动的策划与进行，关键是要在把教与学两类活动真正组成共时、多向、相互作用的有机整体上下功夫。要使每一个学生自觉、主动地活动，成为积极的参与者和探索者，而不只是被动的接受者；要使教师的教在对学生学的诱发、组织、辅导、调节、反馈等方面发挥作用，而不只是传授现成的知识与结论；要使师生积极的相互作用形成促进学生发展的合力，在教育活动中培养学生善于发现问题、提出目标、形成策略、完成任务、反思过程、自我矫正等一系列自我教育的意识与能力，真正实现从“学会”到“会学”、由“教”到“不教”、从“社会文化”到“个体成长”的真实、有效的转化。
教育活动的“灵活结构性”，是针对把教育活动程式化或繁琐化而言，与上面提到的要培养学生自我教育的能力直接相关。我们主张教育活动的内容、方法与过程在设计上都应呈结构状。只有呈现出合理的结构状态，才能产生出积极的整体效应。所以，认识教育活动的结构性是提高其效率的重要条件。另外，教会学生掌握包括知识的、方法的和过程的结构，是最有效地教会学生学习的途径。结构的抽象性和形式化，使它具有很大的迁移可能性和包容性，而不象一点一滴式的学习，容易只见树叶，不见树干。学生掌握了结构，就具备了解决不熟悉领域新问题的工具。教育活动中体现结构性，还能促使学生思维方式发生深刻变化。我们在“结构”前还加上“灵活”二字，主要是为了强调结构本身具有灵活的特征，而不是象有些人理解的那样是一种固定不变的程式。结构不象实体那样具有固定性，它是反映关系和程序的非实体，本身就具有弹性和可变性。正因为如此，一个基本结构，处于不同的场合、赋予不同的内容、用于不同的对象，可以生出许多变式来。结构的包容性和可迁移性，正是通过多种变式来体现的。结构若没有灵活性，它本身也就失去了活力和优势。
教育活动的目的性、计划性、预设性，常常会使教育工作者不关注过程本身，把过程看作是预定计划或方案的简单体现，从而使最有活力的教育过程僵化。强调教育活动的“动态生成性”，是突出教育活动作为一个复杂过程的特征。由于参与教育活动的双方都是具有能动性的人，由于影响和参与教育活动还有诸多复杂因素，因此，教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。它是生气勃勃的，极富动态性的。教师对教育过程的高超把握就是对这种动态生成的把握，其教育能力可以说已上升到教育智慧的高度。突出了教育活动的生态生成性，同时也就突出了教育过程的生命性。
最后要强调的一个观念是教育活动的“综合渗透性”。我们必须区别教育任务与教育活动。学校中常常把教育任务用德育、智育、体育、美育等分别表述，还设立相应的部门分工负责管理，但真实的教育活动却以综合为特征，并对人的发展具有综合作用的功能。如教学就不只是实现智育的基本途径，而是实现培养目标的基本途径。因为教育活动由具有生命整体性的教师与学生参与，教育活动的进行需要人的多方面而不是单方面的投入。教育活动本身的综合性，又使其产生的影响不是单一而是丰富的，不仅有显性的、直接的、即时的，还有隐性的、间接的、长期的。后者虽然不在活动中突出显现，但却用渗透的方式给人以多方面的影响，而且恰恰是后者，使前者变得更丰实、更有效。确立“综合渗透观”，克服因校内管理分工和对教育任务的分解所带来的对教育活动功能单一化的认识与规定，才能开发教育活动的多方面功能。
综上所述，我们认为教育者的全部智慧与艺术，最终要落实和体现在对教育活动的设计和创造性的开展上，落实和体现在使每个学生积极投入，使活动充满生命力并充分发挥促进学生发展的综合功能上。