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近两年的课程改革中，陆续出现了一些值得注意的问题，主要表现在对现阶段课程改革的认识、实施新课程中出现了偏差等方面。实事求是地指出并分析这些问题，提醒人们注意，有利于新课程持续、健康地发展。
课程改革：一个忠实执行新课程的过程？
把课程改革看成是忠实执行专家们的课改思想的过程，还是一个充满探索的科学实验的过程？对这一问题的认识和解决，决定了本次课改品质的新旧与高低。
当前，各种各样的新理念、新制度和新模式纷纷出现，教师培训工作也在有计划、有组织地层层深入开展。教师们的口头语、文章中的“热门货”也逐渐新颖起来。总体而言，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育课程改革正在从教师观念方面孕育着新的突破，也体现了广大教育实践工作者们可贵的革新精神。但是，就具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革理念、主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的。它们已经开始影响到课程改革的效果和基础教育的质量。出现这种状况的一个相当重要的原因在于广大教师对此次课程改革中提出的新政策、新理念、新做法抱有“盲从权威”的情结，认为自己的任务就是“忠实执行”。其中最明显地体现在教师的“知识观”上。在绝大多数教师的心目中，课程标准、教材所规定的课程知识具有“绝对的合法性”，因此也就具有“不可动摇的权威性”。在这种合法性与权威性面前，教学的方式尽管千变万化，但最后都归结到千方百计地使学生理解、掌握和记忆课程知识上来。
实际上，课程知识的合法性或权威性并不是绝对不能怀疑的。首先，人们必须认识到，任何课程知识都是特定意识形态的产物，统治阶层及其代理人（机构）总是要对知识总体加以筛选，选出符合自己意识形态的知识作为课程知识；课程知识会随着统治阶层意识形态的变化而改变。（注：吴永军著：《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年10月版，第四章。）其次，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对于青少年学生所具有的发展价值，是要为促使学生的发展服务的。（注：石中英：《关于当前基础教育改革的几点认识论思考》，《人民教育》2002年第1期。）再次，课程知识不是天然注定是课程知识的，它们是借助于课程专家或其他课程编制者之手成为课程知识的，他们对课程知识的理解是构成课程知识的前提条件之一。
因此，在课程改革的“实验期”，教师们非常有必要消解“权威”情结，提高主体意识，唤醒和焕发自己的实践智慧，真正成为新课程建设的主体，在执行党和国家的教育方针、《基础教育课程改革纲要（试行）》以及课程标准的同时，抱着科学实验的态度，追求真理，实事求是，不断探索、反思、质疑、总结，摒弃传统的课改实验只是要求教师“忠实执行”课改方案或是一个简单的“方案验证”过程的思维，使课程改革的过程成为教师坚持科学精神的实验过程，成为一个充满探索、创造和建设的教育改革实践的过程。只有这样，新课程才能凸显出其“新”之处，才能真正使一些全新的理念、举措落实到位，真正促进学生的发展。
“穿新鞋，走老路”的问题
在新课程实施近两年的过程中，不可避免地出现一些偏差，有些是理论本身的问题，有些则是观念转变以及观念与具体教育教学行动之间的落差问题。其中，比较普遍的现象是“穿新鞋，走老路”的问题，它的实质是观念转变与落实问题，而它的主要表现则是课堂教学中出现的“形”与“神”分离的现象。
我们在国家及省级实验区学校的课堂上，在与教师的座谈中发现，相当一部分教师、教研员仍然把课程改革仅仅等同于使用新教材，因此，“穿新鞋，走老路”，用传统观念、老旧的方法驾驭课程标准、新教材的事例普遍存在就不足为奇了。
当前，比较突出的是，一些课改实验区的课堂上出现了“散乱的活跃”（某国家级实验区教师语）现象，课堂追求“形式上”的活跃，学生发展的实际效果得不到保证。应当说，这种“有形”而“无神”的现象在课改实验之初是很正常的，因为新课程的课堂建设没有现成的模式、经验可供借鉴和参考。这是改革与发展中出现的问题，也只能在进一步的改革与发展中加以解决。问题是：为什么会出现这样的问题？我们认为，这主要是由于新理念在传递过程中变了味，到教师个人的理解时已经不再是原来意义上的那个含义了，因此，很容易造成理论到实践的“落差”。特别是，有些从国外引进的新理论没有得到很好的“本土化”，这也导致了实践中教师的无所适从。
例如，针对过去课堂教学中学生的学习方式主要是被动地接受、识记这一弊端，新课程大力提倡学生学习方式的根本转变，其核心是“自主、合作、探究学习”，让学生由被动地听讲与接受转变为自主探究与合作交流；由单纯的记忆与模仿转变为理解与创造；由重视书本知识转变为强调实践活动；由注重结论转变为关注过程、获得体验……这些新的学习方式从根本上有利于建立丰富多彩的教学模式，消除我国传统教学中刻板划一和机械灌输的弊端。然而，在实际的教学情境中，教师由于对“自主性学习”中的“自主”把握不准，又不能较好地处理诸如学生长期形成的学习定势、班额偏大、课程资源缺乏等实际问题，只是简单模仿，一味追求学生自发的“生成”，课堂也许热热闹闹，但因为缺乏目标导向，反而出现“放之失度”的现象。我们必须牢记，无论怎样，教师都不能忘记自己的教育“引导”作用。这里的“引导”不是“牵学生的鼻子”，让学生亦步亦趋，不能越雷池半步，而是起着提升教学品质、画龙点睛的作用，使学生的潜力得到向善、求真与致美的释放，从而获得真正自由、自主的发展。
同样，在课堂中，不少教师对“合作性学习”也很少有深刻的本体论（注：本体论：哲学术语，一般指对于事物、现象的本源、本质的探讨，是对事物“本身”所做的探究，它往往在本质的、最高的层次上认识、理解事物。）与方法论（注：方法论：哲学术语，往往指从“功能”（功用）、“方法”的角度认识、理解事物。）层面上的理解。实际上，就本体论而言，“合作”首先是人类基本的存在和生存方式，是人类固有的“天性”与“冲动”，是人的本质体现和人的本真状态，因为人是社会关系的总和，人类及人不能没有合作。因此，我们必须站在“本体论”的高度重新认识合作学习的意义：它是人类基本的生存方式及学习方式之一，是师生在课堂中的一种积极的生存生活方式，是一种发自内心的、固有的、根本的需要，是一种应当充分享有的权利，而不能成为一种教师可以控制的随时发放的“赏赐”。那种在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，只能导致“有形”而“无神”的结果。就方法论而言，合作学习能够解决人们独自无法解决的问题、难题，它是一种有效攻克难关的方法，但其“有效性”的前提是学习任务的“难度”或“复杂程度”超过了个人独自解决的能力范围，必须合作才能解决，否则就成了学习的干扰因素，导致“散乱”。因此，那种仅仅拘泥于完成学习任务中的“互帮互助”，不太深究完成什么样的学习任务必需生生或师生之间的合作，不同的学生在“合作”中学到、体验到了什么，而只是为了表现出“合作”的形式，不充分考虑合作的“有效性”的做法，是极其有害的。
尽管部分教师透彻领悟新课程的理念与精神尚需时日，但应当肯定的是，实验区的广大教师对课程改革是充满热情、积极实践、辛勤耕耘的。要有效地解决“穿新鞋，走老路”的问题，当务之急特别要加大伴随实验全程的日常校本培训力度，进一步改进培训方式和教学研究方式，使广大教师彻底转变教育观念，并将理念落实到具体的教育教学中，特别是课堂教学的行为细节中。
不可不提的三个“主义”
当前，在课程改革中有一些错误倾向，比较明显的是官僚主义、功利主义、拜金主义，等等。这些倾向对新课程向纵深推进非常不利。
有些来自政府部门的官僚主义者从自己的好恶和利益出发，既不做调查，也不做研究，想当然地把课程改革看成是教育系统内部的事，缺乏将其视为全社会文化教育生活中的大事的战略眼光，因此，对课程改革敷衍塞责，缺乏必要的人力、物力的支撑和道义上的支持。
而功利主义的表现是，有些政府部门和教育行政部门急功近利的思想严重。他们把课程改革与自己的政绩联系起来，恨不得课改任务一蹴而就。如，有些地区课改只局限于“窗口学校”或“重点学校”，将其视为“盆景”，供人观赏。我们认为，建设新课程应当是所有学校、所有教育工作者的责任。因此，在课程改革即将全面推进之际，十分有必要加紧研究“均衡化推进课程改革的策略”。我们在调查中发现，地区之间、城镇之间、镇村之间的学校差距较大，教师专业素质发展不平衡，如果今后还是抱着功利主义思想，不能很好地、妥善地解决这些问题，势必会影响课程改革的整体推进。
另一个值得注意的“主义”就是拜金主义。它表现在事事离不开钱，事事都要讲钱，把所有的课改问题和工作中的不力都归结为没有钱，得了一种解放前陶行知先生所批评的“富贵病”。应当承认，高质量、高标准地建设新课程是需要一定的资金投入，有时甚至是比较大的投入，如信息技术的装备、网络资源的开发、实验室的设备等。但是，新课程实施水平的高低与资金投入多少之间并没有必然的联系，那种认为贫困地区或欠发达地区由于资金短缺就搞不好课程改革，要想建设好新课程就必须有大投入的思想是极其错误的，也是十分有害的，它将从根本上动摇我们对课程改革的信心，从而最终有损于新课程的推进。