德育的人学立场与生命观照，本文主要内容关键词为：德育论文,人学论文,立场论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1003-8078(2011)02-077-05
doi:10.3969/j.issn.1003-8078.2011.02.24
长期以来，在德育工作中存在着一个观念误区，即德育的主体是社会，而教师是社会主体的形象大使或代言人，于是，德育要么以社会为本位，要么以教师为本位。这种认识直接导致德育成为了纯粹的社会工具，它将德育从人及其生活中抽离了出来。其实，人不仅是德育的对象，也是德育的主体，任何德育活动都离不开人的在场。德育的去人化和去生活化，必然使其本质发生异化，在这种德育中，受教育者仅仅是物化了的工具对象，他们不仅失去了主体性，而且也失去了思想和精神生命，这是德育难以摆脱低效局面的主要原因。要改变这种状况，必须坚持德育的入学立场，关注人的生命需要，激发生命的潜能与价值。这样，才能使德育真正回归人性。
一、人的在场：谁的德育？
道德教育是人类特有的一种社会现象。“谁的德育”的问题实际上隐含着“谁需要道德和德育”和“谁是德育的主体”、“德育育谁”的问题。
（一）人是道德的目的 道德首先是社会的需要，因为道德一定是建立在特定关系的基础上。社会是人与人相互关系的集合体，是一种关系存在。有关系存在就有利益矛盾和冲突，社会的发展和进步必须要化解各种利益矛盾和冲突，而道德是平衡利益关系、化解矛盾和冲突的重要武器之一。所以，社会先于个人更需要道德。当然，社会所需要的道德不只是纯制度的道德文化，而是需要习得道德制度和文化的人对社会道德制度和文化的膜拜和维护。“道德之所以成为一种社会需要，一方面，是因为只有对人的行为进行调节，社会才能和谐、发展；另一方面，是因为道德与习俗、法律等社会规范既相联系又相区别，它对人的行为的调节有着法律和习俗无法代替的特殊机制。”[1](P19)因此，道德是人类社会特有的产物，道德产生于社会关系的内部张力。道德的产生并非着眼于个体的人，而是着眼于群体的生活，它是群体共同的价值规约，是群体和谐共生的基础。个人道德的形成过程就是随着他逐渐融入社会群体、适应社会群体的过程。在阶级社会，社会道德先于个人道德存在。人出生的时候是纯粹的自然人，此时，人只有动物性，并不具有道德，完全处于无意识的本能状态，不是真正意义上的社会人，只有当他与社会逐步建立联系，而且他自己也逐步意识到了这种社会关系的存在，他才能逐步成为真正意义上的社会人，这个过程就是人的社会化过程。个人一旦要融入社会，那么，道德就成了个人跨入社会的门槛。人在社会化过程中，要不断地学习社会道德，实践社会道德，并受社会道德所约束。人在理解和把握社会道德核心内容的同时，逐步形成个体自我的道德观念。所以个人的社会化过程，是社会道德个体化过程，也是个体道德观的形成过程。
无论是人的需要还是社会需要，道德和德育统一并服务于人的社会生活，生活是人与社会的联结点。第一，社会人需要道德。社会人首先是关系人，社会人的社会性决定了其必然处于社会关系之中，社会关系是一种复杂的“关系集”，其中，伦理道德关系是一种重要而基础的社会关系，这种社会关系是一种被人类理性规约了的特殊的情感与意志关系，或者说，道德是维系社会关系的情感与意志张力。作为社会人，不仅要承认这种关系，而且要适应这种关系，而适应的程度与其自身德性有关。承认社会的道德关系并树立自身的道德观念是个体融入社会的通行证，否则，身为一个活生生的人，充其量只能算作自然人，而不是社会人，不能被社会所接受。从这个意义上说，社会人就是道德人。第二，人的自我发展需要德育。社会人的道德观念不是天生的，也不是自然形成的，而是受教育的结果。社会人的特征是人的社会化，包括人与社会生活与价值的统一与同化，人对社会关系与结构的确认与依赖，人对社会功能与意义的把握与理解，人对社会生活实践的创造与体验等，而道德教育是为了加快人的社会化进程，提高人的社会化质量。因此，作为社会人必须接受道德教育。人的自我发展是社会发展的基础和前提，社会发展又为个体发展提供条件。所以，人的自我发展与社会发展是相互依赖、相互联系的。从这个意义上看，社会的道德水平影响和依赖于人的道德素质，而人接受道德教育的程度也影响并决定社会的整体道德水平。但这并不表明，人需要道德和德育就说明道德和德育是人的目的，恰恰相反，“道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[2](P247)
道德是生活的需要。“道德从实质上看，是人们为满足自身需要而创造出来用以认识、肯定、发展、完善、超越自我的手段。”[3]生活需要道德是为了维持社会的稳定与和谐，个体需要道德则是为了追求生活的幸福。康德直接把道德之于生活的必需指向了生活的幸福。虽然他认为道德学说并不是使我们如何“获得幸福”，而是使我们如何“配享幸福(worth of happiness)”，但是这并未否定道德对于生活的重要作用，相反，它进一步升华了道德之于生活的价值意义。而道德对幸福的意义在于通过对人的尊严和人的理性本质的确认，为幸福获得合乎人性的发展方向提供担保。[4](P268-269)生活与道德的关系还表现在道德来源于生活，又引领着生活，而生活的精神文化性质，不仅决定了生活的伦理与道德现象的必然形成，而且也决定了伦理与道德是社会精神生活的内在要求。因此，道德对于人和社会生活都具有极为重要的意义和作用。人不仅是生活的主体，也是社会的主体，没有人的理性及其对道德的体认，道德也不复存在。道德在维护社会稳定的同时，也在为个人创造生存与发展的和谐环境。所以，人是道德的终极目的。
（二）人是德育的主体 社会需要道德和德育只是维护社会自身的张力平衡，从而保持社会的稳定结构。但真正的社会道德规范的建立和道德教育的实施，不能依靠社会自身的力量来完成，它必须依赖于人的意识与理性来完成。所以，人既是道德教育的主体，又是道德教育的客体。
在德育活动中，社会只是规限着德育的价值方向，维系着德育关系的存在，虽然社会对德育提出了某种要求，但它并不直接参与德育活动。因而，社会不可能是德育的主体。从德育活动来看，德育内容的选择、德育方案的制定、德育活动的组织都离不开人，而且，德育的对象就是现实生活中的人。从德育的目的看，德育的任务是培养和造就与社会相适应的人。因此，人不仅是德育的参与者，而且也是德育的目的。德育活动实际上是人的活动，而且是人的高级精神活动。所以，在德育中，人的在场表明德育是人的德育，目的是育人，只有人才是德育的主体。
既然德育的主体是人，人又是德育的目的，那么，德育与人就是不可分割的。德育是一种教育，而“教育本来是人的教育，……教育一旦离开了人，离开了人的灵魂或人的精神，严格说来就不成其为教育。”[5]如果德育抛弃了人的存在，就失去了目的和意义。人的生存和发展就是对生命价值与生活意义的不断追求，这种追求的过程，就是人的实践活动的过程。任何实践活动都离不开人的参与，人是一切实践活动的主体。作为价值诱导和情感增值的道德教育是一种特殊的实践活动，其主体当然还是人。其实，在任何实践活动中，都存在着主体、客体和工具三个要素。在道德教育活动中，主体是人（教育者），工具就是德育理论（内容）与价值活动，客体就是教育对象，也是人，而且是人的精神领域。（在这里，把教育对象看作是客体，是基于教育活动的实践性质而言，在任何实践活动中，一切被动的、处于活动对象地位的要素，都是客体。但这并不表明，作为客体的人丧失了其主体性。他们的主体性体现在对教育内容的反思、过滤、吸收、转化以及行为表达方面，这个过程虽然可能与教育过程同时或交叉进行，但它毕竟是教育对象独立完成的活动过程，其主体就是教育对象自己。）从道德观念形成和道德实践的过程来看，其主体只能是受教育者自己。因此，道德教育活动是育人的特殊实践活动。
二、关注生命：现代德育的人性诉求
既然德育的主体是人，而人又是生命存在，因此，现代德育必须要以人为本位，关注人的生命，即尊重生命、珍爱生命、为了生命、以生命的成长与自由为终极价值，这是现代德育回归人性的内在要求。
（一）人的生命是德育的终极目的 德育是引导人的价值的活动，而人的生命是其价值的载体，也就是说，人的价值就是其生命价值，人的生命成长的过程也是其价值的选择和确立的过程。人是生命存在，德育以人为本，就是要更好地帮助人实现其生命价值。人的生命是双重生命，德育造就人，主要是造就人的精神生命。人在其物质生命成长的过程中，不断超越自己，形成一种高于物质生命的精神生命，而在追求精神生命自由的过程中，实现自身的价值目标。不仅德育的全部活动要依托人的生命而展开，而且德育的价值直接指向人的生命。因此，从价值的角度看，人的生命是德育的终极目的。
从社会的角度看，德育的目的是促进个体社会化。但个体社会化并不仅仅是使个体获得超越自我的精神生命，而且也是赋予个体生命以社会意义，是引导个体生命获得一种社会的价值确认。社会对个体生命的价值确认，实际上，也确立了个体生命在生活中的主体地位。德育在引导个体追寻和获得一种崇善生活的同时，也使个体获得更大限度的生命自由。这种对人的生命的终极指向，也是德育的根本目的。
（二）生命需要是德育的存在依据 需要是生命的本质属性，不仅具有生命本体论意义，而且具有道德意义。一切需要都是与需要对象相伴而生的，需要的满足过程就是获取需要对象的过程，也是生命的物质、能量和信息交换的过程。一方面，这一过程对于具有社会生命的人来说，表现为利益的分配与调整（需要对象对主体而言往往是利益存在）；另一方面，人的意识不仅赋予需要对象以价值意义，而且也意味着对需要的主观确认与控制。所以，人的生命需要不仅具有个体性、自然性和本体性，而且具有关系性、社会性和道德性。没有生命需要，就没有人对利益与价值的追寻，也就没有人与人、人与社会之间的利益与价值关系。德育对人的价值引导，也就是对人的生命需要的引导，从这个意义上说，人的生命需要是德育存在的重要依据。
三、人的需要与精神动力
（一）精神需要的动力学基础与德育意义 “人的需要是改造过了的离开了纯粹肉体的需要，它是人类精神的向外索求，拥有不可更改的精神本质。”[6](P23)需要是生命的本质属性，也是生命的自利倾向。一切生物皆有需要，因为生命是生物的根本，生物的存在和发展也是其生命的存在和发展。在生物中，除了人以外的其他生物只具有自然生命，唯有人具有双重生命（自然生命和精神生命或文化生命）。不过，不同的人，对这两种生命的价值有不同的认识。有人认为自然生命高于精神（文化）生命，甚至把自然生命看作是唯一的生命，这种人与其他生物一样，把自然生命的存在作为自身存在价值的唯一依据。而在有的人看来，精神（文化）生命高于自然生命，只有精神（文化）生命才是人的真正的生命。因为自然生命——肉体——是有限的，只有精神（文化）生命才能够永生！或者说，自然生命是有界的，精神生命是无界的。而精神的无界性，给欲望留下了生存的空间，因为精神的放纵直接催生了欲望。至于自然生命和精神生命孰重孰轻的问题，则完全依赖于人在道德世界建构中的价值支撑。真正的社会人是具有德性的人，无论这种德性的多少、方向如何，没有德性的社会人是不存在的。人的德性引导着其从事追求至善价值的实践活动，这种活动就是人的德性对象化的实践活动。“人的德性是一种把握现实世界的能力。它的特点是从人的善恶观念，也就是从一种内在尺度上把握现实世界。德性对世界的把握不仅表现在对善恶是非的识别上，更主要的还表现为对自我、他人、社会等等的致善上，即表现为道德价值世界的建构方面。”[7](P281)
在人的动力系统中，始终存在着两种力量，一种是自然本能的力量，另一种是精神的力量。这两种力量不仅相互胶着，而且相互牵制与抗衡。弗洛伊德把由本我(id)需要而引起的紧张背后的力称作本能；他认为这是人的个性行为的真正动力，“本能意味着表现在精神生活上的身体的需要，它是一切精神活动的最根本的原因。”[8](P127)也就是说，本能需要是产生精神动力的根源，它对精神活动具有决定作用。虽然德性体现的是人的精神状态与性质，但控制德性的是人的精神力量与自然本能力量的牵制与对抗。而抗衡的结果只能由人的需要来决定，当精神力量胜过自然力量的时候，就反映了其选择精神生命的自觉性，说明人的精神需要在需要系统中占主导地位。反之，亦然。需要对精神的决定作用，也体现了人的需要的精神本质。
斯宾诺莎把人们利己和利他的行为归因于两种精神力量，即意志力与仁爱力。他认为：“从与能认识的心灵相关联的情绪而出的一切主动的行为，都可以称为精神的力量。精神的力量可分为意志力与仁爱力二种。所谓意志力是指每个人基于理性的命令努力以保持自己的存在的欲望而言。所谓仁爱力是指每个人基于理性的命令，努力以扶助他人，赢得他们对他的友谊的欲望而言。故凡一切行为，其目的只在为行为的当事者谋利益，便属于意志力，凡一切行为，其目的在于为他人谋利益，便属于仁爱力。”[9](P149)无论是意志力还是仁爱力，都产生于人的欲望——精神需要。精神需要所表现出来的动力学特征，在人的行为实践中具有重要的决定作用。精神的理性决定了人有自我选择和控制能力，这种能力的社会意义在于人始终处于追求满足和自我完善之中。由于精神需要的产生与满足，不仅关涉实践行为的价值取向与利益选择，而且关涉超越自我的理想人格定位，因此，精神需要的动力性质具有重要的道德教育意义。
从意识的角度看，人的行为可分为两种，一种是无意识或潜意识行为，一种是意识行为。从行为产生的动力机制来看，任何行为的产生都要受到某种力量的刺激，对于人的具体行为而言，这种力量要么来自外部，要么来自内部。来自外部的力量对行为产生诱导作用，可称之为诱因力；来自内部的力量对行为产生驱动作用，可称之为内驱力。
赫尔(C.L.Hull，1804-1952)把内驱力分为两种：一种是原始的内驱力，是先天的生物内驱力；另一种是继起的内驱力，即后天习得的内驱力。在他看来，继起内驱力具有人的需要满足与否的经验性质。例如，儿童因生病注射感觉疼痛，产生了一种原始内驱力，要躲避注射；儿童看见穿白大褂的大夫就可能引起恐惧，这就是继起的内驱力，它是在原始内驱力的基础上发展起来的。
内驱力与人的需要是紧密联系在一起的，当有机体的生理需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生内驱力刺激，驱使有机体采取有意的行为去纠正这些身体的缺失或障碍，这种内驱力刺激反应的最终结果，就是使需要得到满足。所以需要越强烈内驱力越大，一旦需要得到了满足，内驱力的刺激也随之消除。根据赫尔的观点，原始内驱力是生理性的，继起内驱力则是精神性的，只有精神性的继起内驱力才是引起人的行为的真正动力。而从人的需要来看，人既有物质需要也有精神需要，而且精神需要是人的更高级的需要。这就是说，人追求和满足精神需求的行为产生于其自身的精神动力。
诱因力则完全来自于个体之外，其存在的前提也是个体的某种需要。如人饥饿时产生对食物的需要，而外在食物的质量好坏（土豆、面包、牛排等）对个体满足需要所引起的行为具有不同的刺激，当然，个体自身需要的强度也是刺激满足需要行为的重要因素。诱因力是基于存在满足个体需要的某种可能性，并以它来诱导个体满足自身需要的行为选择。诱因力不仅诱导人的行为，而且诱导人的需要。诱因力与内驱力一样，既有物质的诱因，也有精神的诱因。物质的诱因仅仅是引导追求物质利益的行为，而精神诱因则是引导追求价值与意义的行为。它们都具有极为重要的道德教育意义。
（二）德育：塑造人的精神生命 德育是人的精神生命的教育，它一方面引导和满足人的精神需要，另一方面它也在塑造人的精神生命。“德育通过发展与完善人的道德品质，满足了人的一种需要。反过来说，道德的发展与完善是内在于人的一种精神需要，德育是满足这种需要的一个主要途径。”[7](P279)精神需要的目的是延续精神生命，而精神生命虽然以自然物质生命为依托载体，但它是对自然物质生命的超越，在僭越自然物质生命有界性的同时，追求生命价值的精神永恒，它是体现和承载生命意义的高级需要。所以，精神需要是人的最本质的需要。德育不仅引导人们追求精神的自由与永恒，更重要的是引导人们追求精神的崇善价值。
德育塑造人的精神生命，必须从人的个性心理出发，立足于人的精神需要。从个体外部来看，德育是对个体的认知、情感与意志的培养与训练；从个体自身来看，德育则是对其认知、情感与意志需要的满足与引导。认知是对客观事实的了解和掌握，情感是个体根据事实确定的自身发展的价值取向，意志则是个体追求自身价值的实践活动的精神力量。由于人的精神生命本质上是一种价值生命，所以，认知、情感和意志是人的精神生命的立体表征，也就是说，德育是从认知、情感和意志三个方面塑造人的精神生命。
第一，满足认知需要，增长知识技能，获得生存优势。认知是人对于客观事物的感觉、知觉和表象，是理性形成的基础，是客观知识内化的过程。知识本身是无限的，而人的认知能力非常有限。但人的认知需求并不因认知的有限性而停止，相反，认知能力的有限性增强了人对无限知识的渴求与欲望。人之所以有认知需要，一方面是因为知识是生活经验的积累，它可以扩大人们的视野，极大地提高生产力；另一方面，人特有的意识与理性，决定了人既有创造、追求和运用生活经验的需要，也有这方面的能力。人们掌握知识的多少和运用知识的能力决定了其在社会中的适应能力、生活的主动性和个体的影响力。拥有更多的知识，可以有效地拓展自己的生存空间，知识的多少决定了其生命力的大小。因此，人们要想获得好的有意义的生活，就必须获得更多的知识。然而，知识的获得不像一般物质通过交换就能获得那样迅捷和完整，知识不能通过买书就能得到，知识获得的前提条件是人的认知能力，包括思维能力、理解能力和实践能力。知识获得的过程是知识获得者与知识传播者的相互交流，包括逻辑思维、理性抽象、意识认同、情感互动等方面。认知需要的满足，不仅增长人的知识与技能，而且提高人自身的生存与竞争能力，也就是使人获得相对的生存优势。帮助学生获得正确全面的道德认知，形成正确的道德是非观念，既是德育的主要任务，也是学生精神生命的内在需求。
第二，满足情感需要，设定价值取向，增益行为动力。情感(emotion)是以意识为主导的生理反应，或者说是人的生理反应经验的积累，是情绪化的态度或倾向，是意识的内聚，而情感的表达则是意识的膨胀。首先，情感是一种特殊的意识，它产生于意识的内聚。所谓内聚，是指意识是基于一种普遍的逻辑理性，它一旦与人的价值取向捆绑在一起，就会使意识产生与理性相对抗的观念自觉。人的意识在内聚过程中，伴随着心理和生理的特殊变化。意识内聚就是对以“我”为利益核心的某种关系的确认与强化。所谓膨胀，是指这种意识通过内聚后会产生一种特殊的能量，而能量聚集到一定的程度就必然要释放。这种能量释放的过程就是膨胀。意识产生的特殊能量是多种多样的，其种类由意识所依据的思维逻辑的在场所决定。因为意识是对客观现实的反映与把握，而对不同的现实的反映与把握，往往会形成并遵循不同的思维逻辑，这些思维逻辑之间的关系也是很复杂的。虽然情感的膨胀都是有条件的，然而，膨胀并不以意识产生的特殊能量的多少为极限，而是由外界的刺激来决定释放能量的时间、空间、种类及大小，故事、语言、态度、环境、行为等都是刺激源。情感轻重深浅的表达由意识内聚和膨胀的时间以及刺激的方式共同决定。其次，情感是一种态度或倾向（一种价值取向），是一种非理性的力量，它以非知识的观念的形式，把握基于个人核心价值标准的个人与客观事物的关系所产生的意识内聚，情感的形成过程就是这种意识的内聚过程。如果说需要是人产生行为的“油门”，那么，情感就是人的行为的方向，而理性就是调节行为的制动系统。
情感对人的影响不是简单的动力与非动力的问题。我们必须承认：首先，情感对人的观念意识和行为选择具有一定的调节与影响作用。其次，这种作用并不是主要作用，而是次要的辅助作用，或者说是助力作用或润滑作用。它并不直接导致某种思想和行为的产生，但是，一旦有某种因素诱发了思想和行为的变化，此时，情感就会对思想和行为的变化产生程度上的影响。也就是说，情感是行为动力的增益系统，它对行为动力有放大或阻碍的作用，正如斯宾诺莎所理解的那样，情感是“身体的感触，这些感触使身体活动的力量增进或减退，顺畅或阻碍，而这些情感或感触的观念同时亦随之增进或减退，顺畅或阻碍。”[9](P98)
情感蕴涵着一种价值取向，正是因为这种价值取向才决定了行为的方向，情感由于其功利价值指向而与道德有直接和紧密的内在联系。每个人往往根据其生活经验都会内在地设定一个自己（希望或者说愿意、喜好）的事物发展方向，这就是人的情感。当设定的方向与事物发展方向不一致时，就会引起情感的波动。一方面，情感以价值为基础，并围绕价值上下波动。另一方面，情感也反作用于价值，在一定程度上，情感可以阻止、压抑、诱发、转移、强化或诱导人对某种价值的需要。在人们日常的道德评价中往往掺杂着情感因素，其客观公正性也往往因此而受到怀疑，这就是情感与理性的矛盾所在。
情感是人特有的对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验，它对人正在进行着的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要，形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，是激发个体主体性发展的动因。从情感欲望论的观点看，道德扎根于人所固有的情感之中或感性与理性的结合之中。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条，它不单是某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一；它是道德动机的高级形式，是个人产生道德行为的真正内在动力，在人的道德心理结构中处于中心环节，自然它应成为学校德育追求的最高目标。
第三，满足意志需要，树立理想信念，强化实践精神。意志是人根据自己的主观愿望自觉地调节行动去克服困难以实现预定目的的心理活动，也是以理性意识调节和支配自己行动的心理现象。意志是精神生命的灵魂，一方面，它体现了生命的理性精神，另一方面，它在引导生命追求自身价值实践的过程中，强化着自身的实践精神。意志使人的认识活动更加广泛、深入，它调节着人的情绪和情感，同时，意志也受情感的影响，对人的自我修养具有重要意义。德育不仅影响人的观念和情感，而且影响人的实践行为。如果说人的观念情感更多的是与人的理性有关，那么人的实践行为则更多地与其意志有关。意志使人的行为具有目的性，人们的意志需要反映着他们的理想和信念。人的精神生命追求精神自由，它以意志自由为前提，或者说意志自由决定着精神自由，而理想和信念是精神自由的目标。意志不仅是精神活动的重要组成部分，而且它以特殊的力量引导和推动着人们的实践行为。意志对行为的影响是意志自由的实践表征，它在强化人们实践精神的过程中，创造着人的精神生命。
收稿日期：2010-10-08
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