“国家培训计划”对农村小学数学教师培训的调查研究_小学数学论文

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      教师培训改革是当代世界各国实现教育兴国梦想的发力点，关注培训需求的变动性是国外教师培训的明显特征之一.[1]在我国，“国培计划”（中小学教师国家级培训计划的简称）是2009年提出，2010年由教育部、财政部正式启动的教师专业学习发展活动，是为落实教育规划纲要出台实施的第一个重大项目[2]，也是一个具有国家形象的品牌[3].六年来，各个培训单位都十分重视培训前期的需求分析，力求将培训与教师的自身经验和关注点相结合，这是提高培训针对性的关键[4]，并据此设置课程与目标以增强培训效能.但培训需求始终随社会变动而变动.伴随我国城镇化建设的发展，农村已改变了过去单一的纯农村性质，基本形成了纯农村与城乡结合部两大格局.纯农村是以从事农业生产为主的农业人口居住的地区，是同城市相对应的区域.城乡结合部是指兼具城市和乡村的土地利用性质的城市与乡村地区的过渡地带，又称城市边缘地区.[5]因地域差异而产生的工作环境、教学地点是形成培训需求的差异源之一.[6]相应地，对来自农村学员的培训需求进行分析时，不宜只满足于总体分析，需要进行深入的地域横向比较甚至交叉分析才能实现培训活动与培训需求的无缝对接.但当前文献检索能全面分析的尚属欠缺.本文特做此调查与分析.

      一、调查目的

      “全面提高学员的教育教学能力和综合素质，为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人”[7]，这一总体培训目标的实现，取决于具体目标的切实性与可行性.根据《“国培计划”课程标准（试行）》的建议，问卷围绕教师专业发展分为专业理念、专业知识与专业能力三个维度共六个问题进行调查.分析时先梳理基本信息，然后从总体、地域、职称与专业发展阶段进行分析，最后进行基于地域的横向比较研究.

      二、调查结果统计与分析

      共发放问卷101份，回收101份，剔除5份无效问卷，共得到96份有效问卷.其中男性占15.6%，女性占84.4%；从地域分布上来看，来自纯农村的占28.1%，来自城乡结合部的占71.9%；从年龄分布上来看，被调查对象主体为25～44岁，共占总数的80.2%；从职称分布上来看，被调查对象主体为小学一级教师；从教师专业发展阶段来看（本文的具体划分为：适应期指入职1年；熟练期指入职3～5年；探索期指入职10年左右；成熟期指入职15年左右；专家期指入职20年左右[8]），被调查对象71.8%已达探索期及以上.

      

      利用SPSS11.5统计软件对回收的有效问卷进行统计，并对统计数据进行描述性分析，结果如下.

      （一）对新课程的关注

      对新课程的关注，从新课程的理念、课程的变化、教科书、新课程的实施、新课程的评价五个方面进行调查（编码时以上五个方面分别对应1～5.以下各题的编码思路与此类同）.

      总体来看，学员对新课程的关注以1、4、5为主，即新课程的理念、新课程的实施、新课程的评价.

      从地域看，内容无差异，但次序不同：纯农村的关注次序为4、1、5，城乡结合部的关注次序为1、4、5.这说明前者重实施，后者重理念.

      从职称看，具体结果见表2.

      

      纵向比较，职称越高越关注课程的动态发展：其中小教二级与一级差异不大，与总体相符，明显不同的是高级职称的学员，他们最关注课程的变化.

      横向比较，结果显示：不同地域二级教师的共同点是都关注1与4，差异在于纯农村的关注课程变化，城乡结合部的关注评价；一级教师，内容上无地域差异，差异体现在次序上，纯农村侧重实施，城乡结合部侧重理念；高级教师的差异较大，纯农村同等关注1、2、4，城乡结合部的最关注2（超过50%），其次同等关注1、4，可见后者更有侧重性与前瞻性.

      还有一点，纯农村的二级与高级职称的教师都很关注课程的变化，而城乡结合部的教师，只有高级职称的才关注课程的变化，两者存在明显的差别.这一点仅从地域的角度看不出来，这也反映出横向比较的必要性.

      从专业发展阶段看，具体结果见表3.

      

      纵向比较，入职年限越长，越关注课程的发展，淡化外在评价：内容上，所有阶段都关注1、4，其中，前四个阶段还关注5，最后一个阶段却关注2；次序上，各阶段的首要关注点不一样，适应期和专家期的最关注实施，熟练期和成熟期的最关注理念，探索期的三方面都同等关注；还可以看出4与1交替成为不同阶段最为关注的内容，说明对同一内容的关注会相隔一个阶段重复出现，这符合实践一理论一再实践的认识规律.

      横向比较，探索期两地教师关注的内容有变化，其余四个阶段关注的内容相同，次序不同，基本上呈现出纯农村的重实施，城乡结合部的重理念的地域差异.

      （二）最想学习的内容

      最想学习的内容，从前沿知识、教学研讨、教育理论、多媒体应用、典型课例五个方面进行调查.

      总体来看，学员最想学的内容依次是以5、2、4，即典型课例、教学研讨、多媒体应用.

      从地域来看，差异较大.纯农村的最想学2、5、3，城乡结合部的最想学5、4、2.纯农村的交流意识与理论需求明显强烈，城乡结合部的更关注“实践技能提升和指导”[9]，这反映出地域条件对培训需求的直接影响.

      从职称来看，具体结果见表4.

      

      纵向比较，教学研讨是共同需求，典型课例为一级、二级职称需要，高级职称理论需求最大.这反映出教学经验越丰富，甚至形成了自己的教学风格之后，对教育理论的需求越迫切、贴切，反之，会觉得理论空洞，不及典型课例指导性直接.

      横向比较，二级教师，在内容与次序上都呈现出明显的地域差异；一级教师，共同点增加为两项；高级教师，纯农村的仅想学习教学研讨与典型课例，不再对教育理论有需求，而城乡结合部的除了想学习多媒体与教学研讨外，反而开始重视教育理论了，这一地域差异值得关注，反映出高级职称的纯农村教师比城乡结合部教师的倦怠感强烈.从专业发展阶段看，具体结果见表5.

      

      纵向比较，从内容上看，典型课例和教学研讨是共同需求，前两个阶段都想学前沿知识，后两个阶段都想学多媒体应用，只有中间阶段想学教育理论；从次序上看，处于探索期与专家期的学员认为教学研讨重于典型课例，而其他三个阶段的观点恰恰相反，反映出探索期与专家期的参与性最强，这是确保培训效能的有力依托.

      横向比较，结果显示：适应期的纯农村学员比城乡结合部学员想学的内容多第4项；熟练期，尽管学员都想学习前沿知识，但地域差异在内容与次序上都很明显；探索期，地域差异体现在次序上；成熟期、专家期，地域差异又明显了一些，在内容与次序上都有反映.

      另外还可以看出，前沿知识在两个地域的前两个阶段都出现了，但不同的是，在纯农村的后三个阶段再没出现过，而在城乡结合部的成熟期再次出现，说明探索期以上的纯农村学员不及城乡结合部的与时俱进.

      （三）最需要的培训

      最需要的培训，从数学学科专业与前沿知识拓展、对课程及课程标准与教材的再把握、实施有效教学的策略与方法、儿童学习数学的心理、关于课堂教学的研究策略与方法五个方面进行调查.

      总体来看，学员最需要3、2、5方面的培训，即实施有效教学的策略与方法、对课程及课程标准与教材的再把握、关于课堂教学的研究策略与方法.

      从地域来看，纯农村的最需要3、2、5方面的培训，城乡结合部的最需要3、5、2方面的培训.没有明显的地域差异，且与总体结果一致.

      从职称来看，具体结果见表6.

      

      纵向比较，内容上2与3是共同需求，其他略有变化；次序上，两端侧重2，中间侧重3.横向比较，二级学员未产生地域差异；一级学员首选相同，但纯农村的仍需4，城乡结合部的则开始关注5了，后者的专业成长快一些；到了高级，在次序上体现出地域差异.

      从专业发展阶段看，具体结果见下页表7.

      纵向比较，内容上2与3是共同需求.差异体现在侧重点上，前两个阶段侧重2，后三个阶段侧重5.另外，1只出现在熟练期与探索期，反映出教师学科教学知识的完善期主要集中在这两个阶段，即入职后5至10年期间.

      

      横向比较，结果显示：适应期，差异出在内容上；熟练期无差异；探索期差异最大；成熟期差异缩小；到专家期，内容上无差异，差异出现在次序上.还有，5只在纯农村的专家期出现，而在城乡结合部出现了4次，说明纯农村教师学科教学知识的完善缓慢一些.

      （四）最有效的培训形式

      成人学习的特点决定了培训形式应多样化.关于培训的最有效形式，从专家的系统讲授、专题讲座、基于问题的对话与研讨、参观考察、参与式和体验式研修、案例分析、经验分享交流七个方面进行了调查.

      总体来看，最有效的培训形式是7、5、6、1，即经验分享交流、参与式和体验式研修、案例分析、专家的系统讲授，可见学员的主动参与意识很强，且既看重个案又重视系统.

      从地域来看，纯农村学员认为是6、7、1、5（其中前两项等同，后两项等同），城乡结合部的认为是7、5、6、1，与总体相符.内容一样，侧重点不同，从前两项的比较可以看出，后者主动参与的积极性高.

      从职称来看，具体结果见表8.

      

      纵向比较，内容上看，职称越高，个性化需求越强；次序上看，二级侧重6，后两个级别侧重7，说明案例分析对低职称作用大，交流探讨对高职称作用大.

      横向比较，结果显示职称越高差异越小：二级学员地域差异最大，在内容与侧重点上均明显；一级学员在内容上无地域差异，差异体现在侧重点上，反映出纯农村的重外部经验的内化，接合部的重内部经验的外化；到了高级，内容差异不大，差异体现在侧重点上，此阶段的纯农村学员主动参与交流的积极性明显增强.

      另外，从积极性方面看，总体呈现出城乡结合部的高，原因是小教一级（所占人数比例大）的城乡结合部学员比纯农村学员积极性高，事实上其余两个级别的情形恰恰相反，这一点值得关注，因为仅从地域的比较是看不出来的.

      从专业发展阶段看，具体结果见表9.

      

      纵向比较，结果显示入职年限越长，需求的个性化越强：适应期与熟练期在内容上与总体一致，次序上有差异，适应期重学习，熟练期重交流；探索期的积极性最高，体现在除了选择7与5，还选择了3；成熟期仍然选择7与5，但不再关注案例分析，而是既希望开阔视野，进行参观考察，又需要系统讲授；专家期的积极性有所下降，转为参观考察、专题讲座与案例分析.

      横向比较，结果显示：适应期，纯农村学员的参与意识明显高于城乡结合部的，从首选项即可看出；熟练期，同适应期一样依然都重视5与6，但后者主动交流的意识明显起来，从首选项可看出；到了探索期，共同点增加为三项，侧重点与熟练期相同，值得注意的一点是，前者依然重视案例分析，后者依然强调系统讲授；成熟期，两者选择了三项相同的内容，但很明显有一点不同，那就是前者首次选择系统讲授，且放在了首位，而后者也将参与式和体验式研修放在首位；对专家期，两者相同的内容也有三项，而且都首选7，不同点是，前者强调系统讲授，后者重视案例分析.另外还可看出，后者比前者重视知识的系统性.

      （五）最适合培训的专家身份

      最适合培训的专家身份，从高校专家、课改专家、教育科研专家、一线名师、有经验的教研员等五个方面进行了调查.

      总体来看，学员认为最适合培训的专家身份是4、2、5，即一线名师、课改专家与有经验的教研员，反映出山西省对专家团队结构中一线优秀教师与教研员不少于50%这一要求的合理性.

      从地域来看，纯农村学员认为是4、5、2，城乡结合部学员认为是4、2、5.两者选择的内容一样，也与总体一致，区别在于后两项的顺序不同，反映出后者的理论需求强一些.

      从职称来看，具体结果见表10.

      

      纵向比较，结果显示无差异.横向比较，结果显示：二级学员在内容与次序上差异明显，反映出纯农村低职称教师的学科教学知识不够完善；一级学员无地域差异；到了高级，两地的区别在于城乡结合部不需要课改专家，纯农村的还需要，且认为与有经验的教研员同等重要，反映出纯农村教师整体在教育理论上的欠缺.

      从专业发展阶段看，具体结果见表11.

      

      纵向比较，结果显示：除适应期的没有选择一线名师之外，其余四个阶段学员的观点基本一致，即认为是4、2、5，只是在次序上略有不同，反映出初入职教师的重点在于尽快适应行业、了解教育要求，而不是教育教学技能.

      横向比较，结果显示：适应期，纯农村的只选5，城乡结合部的认为2与5同等重要，反映出后者初入职教师的学科教学知识也很欠缺，这与教师复杂的学科背景有关，文献调查显示有数学专业背景的农村小学数学教师比例只有43%[9]；熟练期，纯农村的认为是4、1、5，城乡结合部的认为是4、2、5，可见，后者较前者适应教育教学快些；后面几个阶段未出现地域差异，且与总体结果一致.

      交叉分析，反映出行业适应时间与方式有地域差异：纯农村的适应期长一些，适应方式是先实践后理论的单线，城乡结合部的是以理论实践两线并行的方式适应.

      （六）专业发展最有效的途径

      针对教师专业化发展最有效的途径，从学历进修、教学观摩、专家讲座、教研活动、教学反思、自学（书籍、网络等）六个方面进行了调查.

      总体来看，学员认为专业发展最有效的途径是2、4、5（其中4与5等同），即教学观摩、教研活动与教学反思.

      地域上无差异，一致认为是2、4、5，与总体相符.

      从职称来看，具体结果见表12.

      

      纵向比较未产生差异，一致认为是2、4、5.横向比较，结果显示职称越高差异越大：二级学员，差异在于纯农村的重视外在的专家讲座，城乡结合部的重视内在的教学反思；一级学员，无地域差异，这也是导致总体无地域差异的主要原因；高级学员差异较大，纯农村的仍然重视4与5，但城乡结合部的已经转移到3与6了，而且首次出现6.

      从专业发展阶段看，具体结果见表13.

      

      纵向比较，除适应期看法单纯且看重学历进修外，其余四阶段均认为是2、4、5，与总体一致.横向比较，结果显示：适应期，城乡结合部的比纯农村的有主次观念；熟练期，纯农村的已有了明确的主次观点，只是他们选择专家讲座，而城乡结合部的选择教学反思；探索期，两地学员都选择了2与4，但差异在于纯农村的重视教学反思，而城乡结合部的选择了专家讲座；成熟期的情况与探索期恰恰相反；专家期，共同点是都选择了2与4，只是纯农村的更加重视4，且还选择了5，而城乡结合部的选择了3.另外，每个阶段的地域差异均体现在3与5的交替产生，这一现象非常有趣，值得思索.

      课程设置是每个“国培”项目设计的核心部分，是促进学员知识变化，习得有效应对实践问题的技能，实现专业自我的载体.调查分析对课程设置与目标设计均有启示.

      地域、职称、专业发展阶段都是培训需求的差异源，只有全面分析才能保证培训活动嵌入当下工作.总体分析与纵向比较可找到主要因素，横向比较、交叉分析能为课程的分层设置（包括选修课的开设）提供有力的依据，当然还需结合访谈的方法深入了解调查结果的真正原因以设计改进措施.

      课程的设置是服务于目标的，目标的设计与表述反映出项目的针对性和实效性.调查分析也为目标细化提供了思路与依据，即根据各职称、各专业发展阶段所占的地域比例，再结合调查结果以及培训单位的软硬件条件拟定培训目标，尤其是具体目标，使其定位科学合理，表达具体可测.只有将培训目标细化为诸如“行为主体在什么样的环境下做什么样的行为可以达到什么样的水平”的表述形式，才能使得具体目标可述（具体的）、可测（可评估的）、可达（能实现的）、可行（切合实际的）、可见（限定时间），从而自然顺利地得出项目的培训特色.特色是由培训者自身条件与学员的培训需求决定的，而不是由培训者设想出来的.只有这样，才能优选出实用的培训内容、设计出科学的培训活动、开发出特色的培训课程，使受训者来有提升，去能引领.

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