以“问题链”为主导 解决习题教学困惑，本文主要内容关键词为：习题论文,主导论文,困惑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
习题课的教学，是整个化学教学过程中的一个重要组成部分。在习题课教学中常会遇到这样或那样的困惑，教师经常谈到审题，学生经常出现审题错误；教师经常提前预设可能的思维障碍、可能的思维错误，但学生在练习或考试中往往还是因为思维的障碍或错误得出错误结论；教师经常讲得很精彩（先梳理清晰的知识网络，再重点突出的讲解），但学生总是不能灵活应用。教师屡讲屡困，学生屡做屡错。究其根源，教师好比一个“发声器”，学生好比一个“录音机”，并没引起学生的思维认知冲突，更没让学生的思维发生有效碰撞，从而使课堂有效性大打折扣。解决这些困惑，提高习题教学的有效性，是进行化学习题教学的关键所在。笔者尝试以“问题链”为主导，开展新的习题课教学模式去解决习题教学的困惑，从而提高习题课教学的有效性。
一、“问题链”的概念及习题教学的模式
“问题链”是教师为了实现一定的教学目标，根据教学内容，结合学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑设计相应的问题，把这些问题按照一定的顺序连接起来组成一条或几条问题链，在教学过程紧紧围绕解决这些问题而展开的一种教学方法。
笔者在化学习题教学实践中，尝试以“问题链”为主导的教学模式（如图1），有效开展化学习题教学，从而有效地解决了习题教学困惑。
二、有效解决习题教学困惑
（1）以“问题链”为主导，培养学生有效审题，从而形成解题思路
著名的数学家和数学教育家乔治·波利亚在他的“解题表”中就把弄清问题即审题列为解题的第一个步骤，并强调是解题的起点和基础。可见培养学生进行有效审题是形成解题思路的关键。
案例1 38.4 mg的铜与适量浓硝酸反应，铜全部作用后，共收集到22.4 mL（标准状况）气体，反应消耗硝酸的物质的量可能是（ ）。
此题审题的关键在于“22.4 mL气体”，应在产生的气体到底是什么上做文章。但若简单地将气体是什么告诉学生并形成解题思路，就显得很肤浅，剥夺了学生实践的机会，倘若设计如下问题链，效果就与众不同。①38.4 mg的铜与足量稀硝酸反应，反应后收集到何气体，体积为多少毫升（标准状况）？②38.4 mg的铜与足量浓硝酸反应，反应后收集到何气体，体积为多少毫升（标准状况）？③38.4 mg的铜与浓硝酸（适量）反应，随着反应的进行硝酸的浓度有何变化？④通过前面的问题解答，探索不同的解题方法。
对于问题①、②，学生根据自己的认知通过努力会悟出铜与稀、浓硝酸反应产生的气体是不同的，并且产生相同体积气体所消耗硝酸的量是不一样的，这很容易让学生思维产生摩擦，为解决问题架起了桥梁。③是点燃学生思维的火把，审题也就不攻自破。问题④让学生亲临实践，同时也为“优等生”“吃得饱”提供了广阔的空间。巧妙的递进型“问题链”从易到难，形成梯度，让学生在问题链中一步一步去体验、去发现、去总结，符合学生的认识规律，从而构建学生的解题思路，达到解决问题的目的。
（2）以“问题链”为主导，突破学生解题的思维障碍
心理学家维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。根据该理论，倘若在习题教学活动中妙用问题链，一环套一环，环环相扣，步步推进，学生解题时就能够起到牵线搭桥，扫除障碍的作用，就能使教学的难点迎刃而解。
A.2.4 g B.3.2 g C.6.4 g D.9.6 g
看似平常的问题链中，问题①②是起点，基础认知（已知区），问题③是过程，触及障碍（最近发展区），问题④是终点，实践体验，思维摩擦，通向目标（未知区）。它们之间形成了一个有效突破思维障碍的问题链，在问题链中，不是教师思维的代劳，而是让学生主动参与构建，通过“问题链”低起步、小步走、阶梯型的原则，一步步为学生搭设教学的台阶，使之更贴近学生的实际。这样既可以调动学生的学习积极性，又可以引领学生乐于接受所学知识，从而使教学事半功倍。显然“问题链”是突破学生思维障碍的有效途径。
（3）以“问题链”为主导，有效解决学生解题中的错误思维
教育家和哲学家杜威认为人类解决问题的思维过程分为五个步骤：①困难或问题的发现；②确定和限定问题；③收集一些可使问题得到解决的证据；④提出关于问题答案的假设；⑤检验假设。可见解决学生解题中的错误思维，发现问题显得尤为重要。在解决问题时，精心设计有针对性的问题链，诱使学生充分暴露错误和薄弱环节，然后据症分析进行教学会诊，使学生在出错纠错中得到锻炼、获得真知。
上述“问题链”中，问题①将错就错，问题②顺水推舟，问题③质问，问题④暴露错误，收集证据。它们之间步步逼进，后浪推前浪，诱使学生充分暴露错误和薄弱环节，学生自然而然地产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，学生的错误思维在此问题链中不攻自破。
对此问题，也可设计如下问题链：①如果产生白色沉淀，写出反应的化学方程式；②如果反应，分析反应前后的离子数目；③说明复分解反应的本质以及条件；④复分解反应溶液中的离子总数增加了吗？
无论是哪种问题链，都实现了“以错制错”的目的，这不仅可以化解知识的难度，而且可以让学生在思考中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的。
（4）以“问题链”为主导，在习题教学中有效构建知识体系
建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在习题教学中，若先将知识点进行小结回忆，再进行习题讲解，看似顺理成章，但在整个过程中学生是被动的接受者，往往在实践中还是不能灵活应用。倘若抓住习题的特征，巧设问题链，进行适当的演变、延伸、拓展，不仅能唤起学生对知识的回忆和形成系统知识结构，而且对平时所学的分散、孤立的知识进行归纳总结，从而形成一个系统化、结构化的知识网络。
案例4 将一块银白色的金属钠放在空气中会发生一系列的变化：表面迅速变暗→“出汗”→变成白色固体（粉末），下列有关叙述不正确的是（ ）。
A.表面迅速变暗是因为钠与空气中的氧气反应生成了氧化钠
B.“出汗”是因为生成的氢氧化钠吸收空气中的水蒸气在表面形成了溶液
C.最后变成碳酸钠粉末
D.该过程的所有化学反应均为氧化还原反应
此题目看似普普通通，但是知识点涉及钠及钠的重要化合物，抓住该习题的这一特证，巧妙设计如下问题链：
②所得产物会有哪些性质，判断在空气中还会反应吗？若反应其产物又会是何物质？
③由问题②的启示，是否所得产物会与空气中的成分永无止境的反应，请根据问题②中探究模式去揭开它们的真面目。
④得出结论，并思考反应所得产物是否有关联？
上述问题链，促使学生发散思维，形成知识体系，培养学生归纳、整理知识的能力。在问题链的驱使下，先是由问题①中的Na出发，动态生成了问题②、③中
各探究物质，使问题步步推进。如图2所示，用“
”清晰明了一个主链，同时也顺理成章地构建了一个有效的解题过程。更重要的是，在上述问题链中，并不是就题论题，而是师生在构建解题过程中，巧妙地抓住了动态生成探究物质这一切入点，用“…→”表示通过发散形成的问题支链——发散问题链，沿着物质性质的递进性，像一条锁链一样，一环套一环，环环相扣，形成了一个把问题与目标紧紧连在一起的钠与钠的化合物的知识体系。不仅解决了这道题，而且让学生学会主动地参与、积极地搜索已有的知识，养成边学习、边总结的好习惯。起到了既梳理知识，形成知识网络，又培养学生思维的灵活性的作用。
实践证明，以问题链为主导，开展化学习题教学的模式，是解决习题教学困惑行之有效的途径，这种教学模式大大提高了习题课堂教学的有效性。笔者在此，仅是通过问题链开展化学习题教学的尝试，它有效解决了在习题课教学中常遇到的一些困惑。
在应用问题链教学中，要坚持以基础性、科学性、有序性、开放性为原则设计问题链；还要根据不同的习题特点设计不同类型的问题链，这样才能发挥问题链教学模式的优势，才能有效解决习题教学中的困惑。