再谈中国教育哲学，本文主要内容关键词为：中国教育论文,再谈论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1988年我和陆有铨教授合写了《我国教育哲学建设的回顾与前瞻》一文，在《教育研究》1988年第11期上发表；后又经修改补充，刊登在教育科学出版社1988年出版的《党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与瞻望》一书中。至今已逾十数年，国际国内的情况都有了很大变化，教育科学有了飞速发展，教育哲学一科也有了不少的专著和论文问世。回顾过去，展望未来，理应讲点新的意见，因而写了这篇拙文。
一、中国教育哲学一科的引进与创建
教育与哲学的关系，由来已久。从教育经验系统化为教育理论的时候起，教育思想与哲学思想已密不可分，中国春秋战国时期的儒、道、墨、法各家，西方的古代希腊三哲，他们的教育思想都孕育在哲学思想之中，后来的教育家兼哲学家、哲学家兼教育家的，更是不胜枚举。不过这种结合，当时还是处于初始的模糊阶段。
后来，由于文化科学的发展，学科的分化越来越细，在学科分化的过程中，不但哲学成为独立学科，教育学也成为独立学科。首次将教育学列为独立学科的是培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中提出来的。
在教育学的发展过程中，如同其他的学科的发展一样，自身在不断地分化，同时又与其他学科相结合而形成一个教育学科群。教育学与哲学的关系，也从原始的结合，到分化为各自成为独立学科，再到高级形式的结合，走了一条否定之否定的辩证发展的道路。
教育哲学，顾名思义是教育学与哲学的“合金”，是教育学科群中的一门边缘的（或交叉的）学科，也是一门理论性的基础学科。它是以哲学的观点和方法来分析教育中的根本问题，以求得科学的、综合的解答。
教育哲学作为一门学科在中国高等师范院校的开设，始于民初高等师范教育发展之后，经过了引进和创建的过程。就其大者而言，大致有：
1.以德国古典哲学为基础的范寿康教授的《教育哲学大纲》（1923年商务印书馆出版），这是我国第一本教育哲学专著。全书共分6章：第一章，导言；第二章，教育哲学；第三章，教育论理学；第四章，教育美学；第五章，教育伦理学；第6章，结论。该书从其哲学基础和理论体系来看，是从康德的《纯粹理性批判》《实践理性批判》和《判断力的批判》的哲学思想出发，吸取了那笃尔普的《哲学与教育学》的体系，全面历史地探讨了真、善、美的教育问题，在体系上比较严谨。
2.以美国杜威的实用主义哲学为基础的吴俊升教授的《教育哲学大纲》（1934年商务印书馆出版），在哲学观点上推崇实验主义（即实用主义），在内容上又是极为充实的一本教育哲学专著。全书共分两编7章：第一编，绪论，共3章：第一章，哲学的对象及其性质；第二章，哲学与教育的关系；第三章，教育哲学的意义及其研究方法。第二编，教育哲学的根本问题，共4章：第四章，心灵论与教育；第五章，知识论与教育；第六章，道德哲学与教育；第七章，社会哲学与教育。本书第一编的3章，专论教育哲学的对象及其研究方法。第二编的4章，《心灵论与教育》、《社会哲学与教育》两章，可视为论教育与人和社会的关系问题，也可以独立成为教育心理学与教育社会学；其中《知识论与教育》和《道德哲学与教育》两章，应是教育哲学中的根本问题。该书就各章中的基本学派和问题进行了比较详细的论述，最后以实用主义的观点将其统一起来，应当视为以实用主义哲学观为基础的代表作。
3.以马克思主义的观点和方法为指导的教育哲学，应当算是旧中国教育哲学中的后起之秀，林砺儒和张栗原的《教育哲学》、钱亦石的《现代教育原理》以及李浩吾（即杨贤江）的《新教育大纲》，都属于这方面的代表作。现以林砺儒教授的《教育哲学》为例作些简介。该书除“序”外，共分6讲：第一讲，总论，论述了教育哲学的实质；第二讲，教育的本质；第三讲，教育目的；第四讲，教育的效能：第五讲，教育方法：第六讲，现代教育学演进之鸟瞰；最后在“结语”中，分析了百余年来资产阶级教育学的进步与失败之处，指出它的进步是由于资本主义生产与科技的发展，它的失败是由于资本主义社会环境的局限。因而大声疾呼：“教育苦不平等社会之桎梏久矣！”并希望有一个新的社会革命和教育革命的到来。在当时白色恐怖下，一些先进的知识分子、初步接受马克思主义的学者，敢于在自己的著作中传播马克思主义的哲学观和教育思想，表现出敢于向旧社会和旧教育宣战的大无畏精神，犹如一声春雷，起到了振聋发聩的作用。
以上讲了教育哲学一科的3种主要哲学观及其代表作。此外，还有以三民主义为指导思想的姜琦的《教育哲学》和以公理教为思想基础的张怀的《教育哲学》等等。中国近代的教育哲学论著，是我们先辈们留给我们的一份宝贵遗产。在当时来说，引进就是一种进步，更何况他们在引进过程中，并不生吞活剥，而是有创造性的学习与发展，他们的科学态度也值得我们学习。
全国解放后，由于全面学习苏联的教育经验，在全国高等师范院校教育系的教学计划中，取消了教育哲学一科。直到1979年召开全国教育科学工作会议，检讨了高等师范院校的教学计划，认为设科太狭，要面向世界、赶上世界的先进科学水平，清理“文革”以来的极左思想影响，决定将全国解放前高师所开设的一些教育课程，如教育哲学、比较教育、教育统计学等都重新开设，而且根据教育科学的发展，如教育经济学、教育社会学、教育文化学等，也开始准备开设。
教育哲学的开设是首当其冲，委托由北京师范大学与华东师范大学两校来编写教材。1980年北京师范大学便在教育系本科开设教育哲学，相继由北京师范大学出版社于1982年出版了黄济编著的《教育哲学初稿》一书，后经补充修订于1984年改称《教育哲学》出版，作为教育系本科开设教育哲学一科的教材。华东师范大学由傅统先、张文郁编著的《教育哲学》（山东教育出版社1986年出版）和南京师范大学由刁培萼、丁沅编著的《马克思主义教育哲学》（华东师大出版社1987年出版），也先后出版。嗣后有关教育哲学一类的著作和论文，陆续出版和发表，教育哲学一科在我国便兴盛起来。
下面再就教育哲学的讲授方法做些评介。
邱椿教授在为姜琦所著《教育哲学》作的“序言”中提出了10种讲法，大致概括了教育哲学研究及教学中所涉及的范围和问题：(1)阐明哲学与教育的关系；(2)叙述近代各派的教育哲学；(3)陈述各国教育之哲学的基础；(4)研究教育哲学的问题；(5)讲述一派或一家的教育哲学；(6)探讨教育价值；(7)研究历代教育哲学变化的规律：(8)陈述教育的根本问题；(9)批评现代的教育；(10)发表各自的教育哲学；并对每种讲法做了概述。总括这10种讲法，可以概括为两大类型：一是讲各种（或一种）教育流派；一是讲述教育中的问题和自己的教育观。实际上，讲授教育哲学的人，总离不开个人的教育观。在具体组织上，也不外乎是讲求体系和讲述问题两种作法。
在教育哲学学科的结构上，是求体系好？还是讲问题好？这在教育哲学的发展史上，一直存在着两种不同的主张，现以德国那笃尔普著的《哲学与教育学》和杜威的《民主主义与教育》两本书为例来做些说明：前者是从哲学体系出发来阐发教育问题，后者是从教育问题出发来做哲学分析；前者重体系，后者重问题，各有短长，都值得我们学习。范寿康在《教育哲学大纲》的“自序”中，曾做过如下的评论：“当世言教育哲学者，在德，推那笃尔普；在美，推杜威。杜威，美人，美人论学，往往轻系统，重实例，其弊流于肤浅驳杂，虽以杜威之贤，不能免是。那笃尔普则不然，继康德之余绪，为马堡之巨擘，其学深邃玄奥，以认识论为根据，以演绎社会、心理、教育诸论，所述教育哲学之分科，尤为此一人之创见；然语焉不详，择焉不精，亦未足以言完善也。”这一评论是很中肯的，反映出美国和德国两种不同的学风，对于我们来说，如何取二者之长，去二者之短，对于建立我们的教育哲学学科，将大有裨益。
从我国教育哲学一科的创建与发展历程来看，在初创时期，重在体系的建立是必要的，否则就很难成为独立学科；对于20世纪80年代，我国教育哲学的重建与恢复也是必要的，否则就不易与教育学区分开来。但时至今日，当教育哲学一科纷呈之时，与其多在体系上考虑，倒不如多研究些问题为好，从问题中再求系统和学科体系的建立。
二、当前面临的教育理论与实践问题
讲到教育中的问题，是新老俱存，不胜枚举。就老的问题来说，应有新的视角；对新的问题，要把握前沿信息。现就其大者试举几例：
（一）社会对教育发展的制约问题
教育的本质，简言之，就是培养人的社会活动，这就提出了教育与社会和人的三边关系问题。在教育史上，长期存在着社会本位与个体本位之争。所以探讨教育与社会和人三者的关系，应是教育中的一个根本的、永恒的课题。就社会与教育的关系来说，除去经济（包括生产力与生产关系）、政治与教育的关系而外，教育与文化的关系，又是当前为人所重视的一个重要问题。但对文化的涵义，又是各述其是，因而它与教育的关系和对教育的影响，也是各有不相同的主张。从文化出发，又派生出科学主义和人文主义的关系问题（留待后叙）。特别在知识经济到来之际，教育与经济、文化的关系又提出许多新的问题，如经济的全球化、一体化与文化的多元化、民族化如何处理，就是一个非常实际的问题。
目前最现实的问题，是入世后我国教育如何与国际接轨，对我国教育开放产生哪些影响，哪些教育能开放，哪些教育不能开放，如何开放，开放后国际性与民族性如何处理，对人才培养提出了哪些新的要求，人才培养的层次如何，以及人才培养与引进的关系等等，都是当前的新课题。中国教育市场这块“肥肉”，已引起西方的垂涎，加入WTO后，对我国教育的冲击，特别是对高教和职教的冲击，已经出现，他们先以培训的方式或合作办学“抢滩登陆”，抢占中国教育市场，如某些跨国公司和某些外国大学已开始在中国办学。对这些问题，应如何对待？今天西方国家和企业在我国办学与过去西方列强在中国办学有何不同？是否涉及教育权问题？教育哲学对这些问题都应予以回答。
科技的发展，电脑作为教育工具的使用，为教育带来许多新的问题，学校的范围扩大了，教师的作用与过去不同了，于是学校消亡论、学习自发论等问题也会随之发生。学校与教师的作用如何定位，也是教育哲学应当研讨的问题。
教育除了受社会的制约外，教育自身的发展、教育的相对独立性，也应是教育哲学研讨的问题：如社会性质相同的国家，教育的具体设施可能各不相同；教育的发展可能超前或滞后；教育的作用不都是正面的，也可能起负面消极的作用等等。过去对这些问题考虑较少，但却是教育理论中不可忽视的一些重要问题。
（二）关于人的本质与人的发展问题
教育的本质在于培养人，因而首先要对人的本质和人的发展有个概括的和正确的了解。
人，含有自然本质和社会本质两个方面，人有不同于动物而且高出于动物（即使是最高级的猿类）千万倍的自然本质，其中最主要的是大脑、各种感官与双手。这些不同是在长期的社会生活和生产实践中形成的，恩格斯在论述劳动在从猿到人发展过程中的作用一文中，具体分析了劳动对人的自然本质的形成和发展所起的决定性作用。人的自然本质，对于个体来说是先天的，但对于人类发展史来说则是后天的，是在人类长期的社会活动中形成和发展起来的。
人的自然本质、人的潜能究竟有多大？有哪些特点？至今有的还是一个谜，而且在社会生活中还在不断地发展着。这种自然本质，提供了人的发展的前提条件与可能性。
但是，人的基本特点是其社会性。不仅人的社会本质是在社会生活中形成的，就是前面已提到的人的自然本质的形成和发展，也是在人类长期的社会生活中实现的。如果说人有爱美、合群、仁慈等自然天性，有人把它称之为“社会性遗传”，也是人类在长期的社会群体生活中逐步形成的。所有这些问题，都应是教育哲学一科，借用其他有关学科的知识，从方法论的高度进行研讨的问题。当前在人本质问题上，存在着自然主义的倾向性，就是把一切社会性问题都向自然性去找根据，这为教育哲学工作者提出了一个应当引起重视和深刻研讨的问题。
人的发展的无限性和现实中人的发展的有限性的矛盾，是人的发展的一个永恒主题。在同一社会中，由于每个人的主客观条件不同，其发展也会各不相同。我们教育工作的任务，就是在可能的条件下，使人的发展更为完美一些，更加接近一些理想的目标。教育哲学也应为此作出理论贡献。
人的主体性的发挥，人的素质教育，与人的自然本质和社会本质的关系如何，也是当前面临的重要课题。总之，在对人的本质的论述中，马克思主义哲学与其他哲学流派有哪些异同？教育哲学工作者应当认真思考这个问题。
（三）关于科学主义与人文主义之争
这也是当前两种主要思潮之争，特别是当科学（应是科技）的发展为社会和人类带来一些负作用之时，对人文主义思想的重视又成为当前的主要思潮。中国的传统文化，是以伦理为本位的人文主义文化，因而在当前人文主义思想大为发展的时候，中国的传统文化还将发挥它的时代功能，这也正是当代西方学者重视中国传统文化的着眼点，也是新儒学兴盛的客观原因之一。
科学和人文并不是对立的，应当相互结合，相得益彰。没有科学的人文，将不是现代化的人文；没有人文的科学，也将是残缺不全的科学。加强人文教育，可以防止甚至杜绝科学发展的负面影响，但是科学发展的负面影响，最终还是要由科学的发展来解决。所以我们反对的不应是科学，而是完全忽视人文的唯科学主义，因为任何轻视科学发展的思想，是不符合时代前进要求的。在我们的教育工作中，应当全面处理好人文教育与科学教育的关系，对任何一方面的轻视，都会对学生发展带来不利的偏颇影响。
（四）全面评价传统教学模式
这里所说的传统教学模式，是指在班级授课制的组织下，以课堂教学为主要形式，以教师为中心，通过分科教学，系统传授知识的教学模式。这种教学模式，在欧洲的新学校出现后，曾经遭到非议，而批判最力的是以实用主义教育思想为指导的所谓进步的或现代的教学思想，并企图以活动教学取而代之。我国在近代实施新教育之后，所采用的也是课堂教学这种传统的教学模式。20世纪20年代杜威来中国讲学，传播以儿童为中心的活动教学，批判传统教学模式，出现设计教学、道尔顿制等教学实验，但课堂教学仍在全国基础教育中占有绝对的主导地位，直至今日。
现在有的学者，在教学改革的要求下，又重新审视课堂教学这种传统的教学模式，极力进行批判，甚至全部予以否定。如何看待这种教学模式，也就成为当今教学理论中的一个新的问题（后面还将有所评述）。联系这个问题，把课程改革、建立新型的师生关系等等，也都提上研讨的日程，教学论正在全面展开讨论，教学实验也在广泛地进行着。
从历史到现今，教育理论与教育实践中存在的问题是很多的，因而向教育哲学提出的任务是繁重的，这就要求教育哲学工作者能从方法论的高度进行研讨和给予回答。
三、教育哲学发展中的几个方法论问题
（一）教育哲学建立的哲学基础问题
教育哲学，首先遇到的问题就是哲学基础问题。我国的教育哲学应以什么为其哲学基础呢？我们的回答是以马克思主义哲学观和方法论，即辩证唯物主义与历史唯物主义为其哲学基础。在当今多元化成为主要思潮的形势下，要不要有一种哲学思想作为其理论基础呢？综观教育思想的发展史，也借鉴当今各个教育哲学流派的实际情况，我们对这个问题的回答是肯定的。既然古今中外的教育思想家和各个教育哲学流派，在他们的教育主张的背后都有一定哲学观和方法论作为基础，不管他们是自觉的还是不自觉的，那么，我们的教育哲学，也就应当选定并郑重宣布自己的哲学观和方法论。没有哲学观点和方法的教育思想家和教育哲学流派在实际上是不存在的，就连分析哲学也不例外。
我们为什么坚持以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法为指导呢？因为它是科学的方法论。辩证唯物主义是对自然、社会和思维一般规律的科学概括，它科学地、唯物辩证地解决了思维与存在的关系这一哲学中的根本问题。历史唯物主义，是辩证唯物主义的观点和方法在社会和历史问题上的应用，它将生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等范畴纳入历史科学之中，把历史科学从唯心主义的范畴中拯救出来，给予人类历史发展以规律性的阐明，也给评价历史人物以科学的标准。马克思主义哲学又是实践性的，它不但倾听实践的呼声，而且随着实践的发展而不断前进，具有与时俱进的特点。它又是批判性的，它并不排斥对其他任何科学的理论和方法的吸收，只是要有分析地、有鉴别地批判吸收，因为马克思主义本身就是批判吸收了人类文化一切优秀成果的产物。
相对主义，是当前的主要思想倾向。马克思主义承认相对论，但不是相对主义。马克思主义承认有客观真理，以有用与否来作为衡量真理的标准，是实用主义的，而不是马克思主义的。克服相对主义应是当前的主要任务，以马克思主义为指导，既反对绝对主义，又反对相对主义。它主张在相对中有绝对，在绝对中有相对，但不是折衷主义，而是以时间、地点、条件来决定性质。对具体事物作具体分析，这就是马克思主义方法论的灵魂。对实用主义，既不是全盘否定，也不能全盘肯定，要批判其方法论上的错误，吸取其教育上有用的命题。
（二）坚持面向实际
正确处理教育理论与教育实践的关系，是任何一门教育学科都必须遵守的一条重要原则，教育哲学也不例外。
从马克思主义认识论的理论来看，教育实践是教育理论的源泉，教育理论来自教育实践；但教育理论一旦形成之后，又反转来指导教育实践，推进教育实践发展。教育科学就是在实践、理论、再实践、再理论的不断往复和螺旋上升中向前发展。
总结教育实践经验，似乎并非是教育哲学的直接任务，但对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析，以确定其正确与否及其可行性如何，则是教育哲学应有之义。教育哲学应当从“象牙之塔”里走出来，面向实际，为回答教育理论与实践中的问题服务。这种回答，不应是就事论事，也不应是高不可测。下面我们就当前面临的两个问题——素质教育和课堂教学，谈点教育哲学应起的作用问题。
1.关于素质教育
素质教育，是当前的一个热门话题。但是对素质概念和素质教育内涵的理解还有许多歧义，于是你说你的，我讲我的，莫衷一是，相互质疑，又常常是文不对题。素质的概念，究其来源来说，有生理、心理及社会的不同内容。过去讲的遗传素质，是指人与生俱来的生理特点，是心理素质和社会素质形成的物质基础和前提条件。而我们当今所说的素质，则主要是指人的文化素质，是属于人的社会性的特点。从提高民族文化素质到人的德、智、体、美全面发展，都属于素质教育的内容，有时指的是全体，有时指的是部分。素质教育开始提出时，主要面对的是青少年一代的基础教育，后来逐步扩展到整个教育事业，包括高等教育和各类职业教育，因而素质教育与专业教育的关系问题也被提上了日程。素质概念的内涵在不断扩大，素质教育的范围也在不断延伸，有人甚至连面向全体学生和使学生生动活泼地发展，也都列入素质教育之中，这样素质教育不仅是指教育内容，连教育方法也包括进去了。诸如此类问题，应不应该拿到教育哲学中，作为一个现实问题进行研讨呢？我想是必要的和应当的。首先要从概念和范围上搞清楚，然后才会有共同的理解和正确的实施。
2.关于课堂教学的评价问题
课堂教学，是在班级授课制下形成的一种教学组织形式。这种教学模式的出现，适应于资本主义初期大工业发展和普及教育的需要。有的同志正在基于这一点，对于这种教学模式予以全盘否定，说什么这种教学模式是大工业生产模式在教育上的应用，“学校如同工厂，班级如同车间，从小学到大学是一条流水线，经过一道道切、削、磨、刨，最后成为合格的产品，然后输入社会”。这样就使“不知有多少有才华的人才，在标准化、同步化的教育过程中被扼杀在摇篮里了”。认为“未来的教育将是多元化的、多样的、灵活的体系，就像一个物品丰富的超级市场，各种教育服务一应俱全，想学什么，自己选”。在班级授课制下形成的课堂教学这种教学模式，的确存在着死板化、形式化、以教师为主、忽视学生个性特点等许多缺陷，因而长期遭到“新教育”的非议，杜威就是批判课堂教学最有力的代表，并提出以活动教学代替课堂教学的主张。
但时至今日，课堂教学这种教学模式仍然在各国被广泛地使用着，活动教学模式并未成为代替课堂教学的普遍教学模式，这是为什么呢？因为它本身还具有许多合理的因素，它是原来效率极低的个别教学走向效率较高的集体教学的一种新的教学模式。尽管这种教学模式存在着整齐划一、以教师为主、忽视学生个性特点和缺乏学生学习主动积极性等缺点。但这些缺点，在课堂教学中不是不可克服的，比如目前所采用的小班教学、分组讨论、个别指导、分层布置作业、加强学生自学指导等等，都是课堂教学模式的改革措施。特别是教师在教学过程中，尽力把教师的主导作用与发挥学生的主体作用有机结合起来，尽力使再现型的教学成为发现型的教学，增强实践环节，使学生生动活泼地主动地进行学习。这些改革，不仅广泛地体现在今天的教学中，即使在旧学校的教学中，也不乏实例。回想我在中学读书时，数学老师在讲述求二项式展开系数的教学中，通过演算、讲授和图示杨辉三角等具体活动之后，就让学生主动去进行运算，寻求规律，最后达到自动掌握。把一堂课教得生动活泼，师生间的相互交往极为融洽，整个教学过程，至今使我记忆犹新。难道说这样的课堂教学不应当予以肯定？因而我对于课堂教学的认识是，它还是一种主要的教学组织形式，虽然存在着许多缺陷，应当改革，但不是全盘否定。如果能在这种集体教学模式之中，解决照顾学生个性特点的问题，应是集体与个体相结合的教学模式发展的新形式。
这个例子，也可以说明教育哲学对待历史经验应持科学分析态度。说好一切皆好，说坏一切皆坏，缺乏实事求是的科学分析的形式主义思想方法，是违反辩证法的。
教育哲学应当着眼于教育理论，立足于教育实际，将实际问题提高到哲学的高度，进行科学分析，力求为现实服务，这就是坚持面向实际向教育哲学提出的新任务。
（三）正确对待传统
既然是中国教育哲学，就不能不带有中国的特色。这种特色除了着眼于我国现实问题之外，不能忽视对中国优良文化教育传统的批判继承，从而实现国际化与本土化的结合。
中国具有重视人生哲学的传统，因而在伦理道德方面有着丰富的历史遗产，从天人关系到人我关系、生死关系、苦乐关系、荣辱关系等等，都有不少的论述和典型范例。如在天人关系上，主张天人合一，“天行健，君子以自强不息”；“地势坤，君子以厚德载物”。在人我关系上，主张“推己及人”，“与人为善”，己立立人，己达达人。在生死关系上，主张“杀身成仁”、“舍生取义”、“临大节而不惧”的高度社会责任感和民族气节。在苦乐关系上，主张“乐以天下，忧以天下”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，以至安贫乐道，廉洁自持。在荣辱关系上，主张“士可杀不可辱”，宁愿抛头颅，洒热血，也决不屈辱失节。从这些关系与表现中，反映出中国人生哲学中的价值观，它造就了无数中华民族的仁人志士和英雄豪杰，成为支撑中国历史的脊梁。这些人生哲学，在今天中国社会主义伦理道德建设中，将继续结合时代特点发挥作用。弘扬人文精神，使东方文化，光耀千秋。
在这些人生哲学的指导下，中国的道德教育也积累了丰富的历史经验，从立志、克己、慎独、力行，到推己及人和兼善天下，形成格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下一整套道德准则和递进的修养哲理。今天我们在《公民道德建设实施纲要》中所倡导的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”20字基本道德规范，正是对历史优良传统的继承和结合时代要求的发展。
当然作为历史遗产，即使是优秀的，也是一定历史时期的产物，必然带有历史的、甚至阶级的局限性，因而对它必须要有分析，有鉴别，有所吸取，有所扬弃，有所改造创新。现以“天人合一”为例作些说明：“天人合一”，是中国传统人生哲学中的一个重要命题。在天人关系上，除天人合一的思想外，还有天人相分的思想，但后者不占主导地位。在天人合一的思想中，也有各种不同的主张，有精华，也有糟粕。就其精华而言，在天人合一思想中，《周易》乾卦《象曰》：“天行健，君子以自强不息。”坤卦《象曰》：“地势坤，君子以厚德载物。”《文言传》指出：“大人者，与天地合其德。”所有这些言论，都成了中国传统人生哲学的准则。司马迁就说过“究天人之际，通古今之变”；李白在《与韩荆州书》中也讲过“笔参造化，学究天人”。所以研究天人关系，便成为为学和为人的根本。《中庸》提出“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。天命成为人性之本、道德与教育之源，勾画出了中国理学有关教育逻辑结构的基本脉络。总之，在天人合一思想中，有不少值得继承与发扬的积极因素。
但是，在天人合一中，同样也存在消极因素，如“天人感应”就是其中之一。它首创于董仲舒，也是对传统天人关系中消极方面的继承和引申，但其影响深远。董仲舒在其《春秋繁露》一书中，论述了天人感应之说，认为天为“万物之祖”、“百神之君”，人是由天按照自己的形象创造的，人的行动受天命的制约，赏善罚恶，天对人（包括统治者）经常用符瑞和灾异以表示奖惩。这样的天与人的关系，完全是伦理的关系，而且包含有许多迷信和神秘的色彩。从董仲舒的神学到宋明理学的天命观，不是以“天”作为自然对象，对宇宙的自然规律进行探讨，而是赋予“天”以人格特性，将天道和心性紧密结合起来，使天道人格化，形成了以伦理为本位的中国传统文化，用以巩固封建制度和封建伦理纲常，阻碍了自然科学的发展。于是历史上有识之士和社会改革家常常对天命提出异议，以反圣贤之道和祖宗之法，如王安石就大声疾呼“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，为实行社会改革和变法开路。
关于儒家思想对科技发展的负作用，潘家铮院士在《光明日报》2002年5月17日B1版发表了《正视儒家思想对科技发展的负作用》一文，在肯定儒家思想博大精深，具有许多合理内容，如数千年来对国家的团结稳定，民族的和谐相处，为人的道德修养，都起过正面作用之后，具体指出其负面影响，其大意是：一是主张天道、世道不变论，所说“天不变道亦不变”，是违反社会和自然的发展规律的；二是宣扬今不如昔的倒退论，把千年以前的尧、舜之治奉为不可逾越的最高境界，这种保守的思想影响了后学的独立思考和创新发展的活力；三是提倡学而优则仕，轻视和贬低工商业者的社会地位和作用，严重影响了中国生产和科技的发展；四是反对竞争，不符优胜劣败的道理。这些意见，都是很中肯的，说明了在继承历史传统的工作中，必须有所选择和有所批判，任意搬用或夸大其词，都是违反历史唯物主义的作法，也不可能达到真正有效地继承优秀历史遗产的目的。
我在20世纪80年代所著的《教育哲学》一书中，曾提出“教育哲学所肩负的三项基本任务：(1)将教育科学中的一些根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论的阐明；(2)对教育史和当前实际中有争议的问题，作出科学的分析和评价；(3)根据教育发展的趋势和新的科技革命的要求，对教育中提出的新课题作出回答，对未来教育发展作出科学的预测。”这三项基本任务，是否对今天建设教育哲学一科还有参考价值？请大家批评指正。
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